语文教学理论

基本理论部分拟讨论以下问题：

一、 语文课程的理念。1、课程。2、语文课程。3、语文课程的基本理念。4、语文素养。

二、 语文课程的性质。1、工具性。2、人文性。3、工具性与人文性的统一。

三、 语文课程的目标：1、总目标。2、阶段目标。3、教育目的、课程目标和教学目标。

四、 阅读教学的新理念。1、对话理论。2、个性化阅读。3、体验性阅读。4、探究性阅读。5、多层次多角度阅读。

五、 语文课程资源。1、课程资源。2、语文教材。

六、 语文教育简史。1、古代的语文教育。2、近代的语文教育。3、当代的语文教育。

七、 语文课程评价。1、课程评价。2、语文考试。

八、 语文教师的角色转换。1、以学生发展为本。2、引导者。3、交流者。4、合作者。

一、语文课程的理念：

1、关于语文课程

l “课程”的渊源：中国：始见于唐宋间，意思是“所分担工作的程序、学习范围、领域、时限、进程。”西方：拉丁语词根意指“跑道”，根据这一渊源，最常见的意思是，教材学习的进程。

l 九种关于课程的定义（国外）

（1）在学校建立一系列具有潜力的经验，目的是训练儿童和青年以群体方式思考和行动。这类经验被称为课程。（史密斯等，1957）

（2）学习者在学校的指导下所学得的全部经验。（福谢伊，1969）

（3）学校传授给学生的、意在使他们取得毕业、获得证书或进入职业领域的资格的教学内容和具体教材的总计划。（古德，1959）

（4）我们坚持课程是一种对教师、学生、学科和环境等教材组成部分的范围的方法论的探究。（韦斯特伯里和斯泰默，1971）

（5）课程是学校的生活和计划……一种指导生活的事业，是构成一代又一代人生活的生气勃勃的活动流。（鲁格，1947）

（6）课程是一种学习计划。（塔巴，1962）

（7）通过有组织地重建知识和经验而得到系统阐述的有计划、有指导的学习经验和预期的学习结果，在学校的帮助下，推动学习者个人的社会能力不断地、有目的地向前发展。（胆纳等，1975）

（8）课程必须基本上由5种大范围的学科组成：掌握母语，系统地学习语法、文学和写作；数学；科学；历史；外国语。（贝斯特，1955）

（9）课程被看作是有关人类经验——而不是结论的可能思维模式的不断扩大的范畴。但这种可以从中得出结论的模式，在那些结论和所谓真理的背景中是站得住脚和有依据的。（贝尔思，1965）

l 课程定义的确定有两种主要的角度：目的和手段的角度；存在性和个人性的角度。

课程目的通常被定义为预期学习结果，课程也可定义为达到目的的手段；课程按存在性来定义时，它指的是课本和教材以及它们的内容，当课程以个人的方式定义时，就需要了解学生的经验水平和具体地研究课程对于学生的意义。

l 现代中国对课程下的定义一般是：指在学校的教师指导下的学习者学习活动的总体。是从学生个人性的角度下定义的。跟强调学生的主体地位的课程理念有关。

l 应试教育课程体系的特征：

课程目标：知识技能取向

课程内容：繁难偏旧，注重书本知识

课程结构：严重的分科主义倾向

课程实施：过于强调接受学习、死记硬背、机械训练

课程评价：选拔取向

课程管理：中央集权

l 新课程的价值追求：总的价值追求是：为了每位学生的发展

l 具体表现为：

教育民主：所有适龄儿童平等享受高质量的基础教育。

国际理解：国际性与民族性的内在统一，多样文化的教育价值观

回归生活：培养会做事、会与他人共同生活的人。

关爱自然：追求人与自然的可持续发展

个性发展：尊重每一位学生个性发展的完整性、独立性、具体性、特殊性。

l 新课程目标要能体现时代要求，主要体现在3个方面：

确立新的知识观，走出课程目标的知识技能取向

确立新的学生观，使个性发展成为课程的根本目标

确立课程与社会生活的联系，使课程植根于生活的土壤

l 语文课程与教学的全面转型

对教师的角色定位和教学方式产生重大影响：教师角色由“传授型”向“研究型”转变；教学方式由“讲授”型向“师生互动型”转变。

对教材编写提出新要求。教材编写的主要趋势：确定语文课程的基础知识，由狭义的知识观转变为广义的知识观，教材编写从讲读中心向言语中心转变。充分尊重学生的兴趣爱好。

面向未来，增强课程的现代意识，加强信息技术的运用。

关注传统，弘扬民族文化，强调人文精神的培养。

淡化语文知识，反对机械训练，突出言语实践活动

加强学生的学习主体地位，倡导综合性学习。

2、关于语文

对语文的理解：

l 1、语言、文字；2、语言、文学；3、语言、文章；4、口头语言、书面语言（叶圣陶先生的理解，习惯上都用他的说法，平常说的话叫口头语言，写在纸上叫书面语言，语文一名始于1949年之中小学语文课本。彼时想法，口头为语，笔下为文合成一词，就称语文。）

l 语言和言语

语言：是一套表达观念的符号系统。

言语：指个人运用语言的行为及作品。

两者的区别：

语言是社会性的，言语是个人性的

语言是潜在的，言语是显在的

语言是空间性的言语是时间性的。

两着的统一：

言语是语言的历史前提，语言是言语的逻辑前提

言语推动了语言的发展，语言推动了言语的发展

语言潜存于言语中，言语是语言的存在方式

l 语文是由语言和言语构成的；语文的本质，就在语言与言语的矛盾统一的辨证关系中。

l “语文生活”

语文是人创造的，人创造的语文作为精神世界规定了人的生存方式。

人接受和掌握语言的过程，就是他接受和继承历史的过程。语言是历史进入个人精神世界的唯一通道。

语文是人掌握世界的基本方式。

l 朱绍禹先生：只要理解语文定名的愿意，不同时期的语文可以赋予多种含义。

l 新课标解读：说文是指文字，不可能是指一个个分散的字，它必然少不了文章；说它是指文章，写文章则离不开文字；说它是指口头语言和书面语言，这书面语当然离不开文字和文章；这几种不同的说法，所指的内容还是差不多。有分歧的可能是文该不该包含文学的问题。“文字说”“文章说”“书面语说”，语和文应该包含由语言文字构成的各种作品，文学作品自然应该包含在内。

语言文字是最重要的交际工具，语言文字以及由语言文字构成的作品都属于文化的范畴。语文课程标准说“语文是人类文化的重要组成部分”，就是指明它的文化属性，其用意在于提示，它不属于自然现象，不能简单地把自然科学的定理、规则和方法搬用到语文教育中来。自然之物是不以人的意志而存在的，文化之物则不可避免会含有人的情感、意志态度和思想观念的成分。

3、语文课程的本质属性

语文最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。（语文课程标准的权威界定）

关于语文课程的工具性：

（1） 语文课程的工具性是以语言的工具性为基础和前提的。

（2） 语文教育的基本意义是学会母语，掌握母语，运用母语。

（3） 如果从“语言是人类最重要的交际工具”推出“语文学科就是工具性学科”，又容易忽略语文教育的其他特点。

语文课程的工具性可以理解为：

语文本身是表情达意的工具，是人脑思维的工具，是学习其他学科的工具；同时是传承文明，传载人类社会的价值观的工具，是社会正常运转的不可少的工具。

关于语文课程的人文性：

（1） 语文课程的人文性提出的近期背景：

1993年上海文学批评提出人文精神的问题

1995年成了中国思想文化界的热点问题，受到学术界的广泛关注。华中理工大学举办的400期“人文讲座”，场场爆满，表现出大学师生的热情。之后由华中理工大学结集出版的丛书《中国大学人文启思录》，展示了中国大学人文教育的成果，引起社会轰动。

1997年11月开始的“中国语文忧思”讨论，其中“文学教育”“人文教育”的主题，就是这样引发的。

（2） 语文课程的人文性的内涵：

人文是一个人、一个民族、一种文化的内在灵魂和生命。

人文是区别于自然现象及其规律的人与社会的事物，其核心贯穿在人们的思维与信仰、理想、价值取向、人格模式、审美趣味。

语文教育界倡导的人文精神指语文学习的文学熏陶、文化价值、审美教育、情感培育、人格完善。

   语文教育的人文性注重人的个性发展、情感和谐、环境熏陶、内心体验。

  语文教育人文性的内涵是培育健全人格，体现对人的终极关怀。

关于工具性与人文性的统一：

如果只重视人文性，语文学科不免陷入人文主义的虚幻世界；如果只强调工具性语文教学又陷于科学主义的泥潭。二者必须统一。

语文课程的工具性解决的是学生该学习什么，如何学习的问题；语文课程的人文性则着重解决为什么而学的问题。

工具性偏重于理性；人文性偏重于非理性。理性与非理性的统一才体现人的完整性。

语文课程工具性与人文性的统一，可以理解为；

语文课程面向全体学生，使学生通过语文的学习，切实掌握阅读、写作和口语交际的基本技能，从而获得基本的语文素养，为学生今后的学习生活服务。同时语文课程要关注学生在语文学习过程中的情感、态度、和生活的亲身体验，在整个学习过程中，培养一种自主、合作、探究性的良好学习行为习惯和学习方式，形成正确的人生观、价值观，完善健康的心理品质和高尚的人格，为学生的终身发展奠基。

4、语文课程的基本理念：

与以前制定的语文教学大纲不同，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（下称《标准》）明确提出和使用了课程的基本理念这一概念，这是前所未有的。其具体的理念有四条：

（一）全面提高学生的语文素养

九年义务教育阶段的语文课程，必须全体学生，使学生获得基本的语文素养。语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。

（二）正确把握语文教育的特点

语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应该尊重学生在学习过程中的独特体验。

语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。

语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。

（三）积极倡导自主、合作、探究的学习方式

学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。

语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应该积极提倡。

（四）努力建设开放而有活力的语文课程

语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来。应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。

语文课程应该是开放而富有创新活力的，应尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，并能够根据社会的需要不断自我调节、更新发展。应当密切关注当代社会信息化的进程，推动语文课程的变革和发展。

（1）关于语文素养

何谓素养？素，有“向来”之意。故“素养”，一般指平时的修养和训练。由此观之，语文素养的含义，也就是对语文有长久的修养和训练的意思。

“语文素养”首先是一个复合性概念，它的内涵和构成要素是十分丰富的。在这一点上，它有别于过去中小学《语文教学大纲》的提法。过去．小学《语文教学大纲》在教学目的中规定了“指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字，使学生具有初步的听说读写能力”；初中《语文教学大纲》规定了使学生“具有基本的阅读、写作、听话、说活的能力；高中《语文教学大纲》规定是：使学生“具有适应实际需要的现代文阅读能力、写作能力和听说能力，具有初步的文学鉴赏能力和阅读浅易文言文的能力”。显然，过去大纲更注重具体的“能力”，而“课程标准”则更关注于学生语文素养的整体形成和发展。“课程标准”对“语文素养”的内容要素作出了如下的具体解说：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感．发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”这个解说中，显然“能力”仅仅是“素养” 的一个重要组成部分。从中还可以看出的是：这些要素显然不是处于一个层面之中的，不是相互平行并列的；它们在构筑一个人的语文素，养中的职能也不是等同的。这里大致可以分为四个层级：听、说、读、写。这是形诸于外的显性言语行为；支配这些行为的知能因素是语文知识、言语技能、语文感悟和语文思维；参与和支配这些行为的直接心理因素是语文的动机、情感和态度、语文的习惯和语文行为的意，志。作为言语行为的背景要素则涉及到言语主体的思想品德修养、文化知识积累、智力水平、人格个性以及具体的语言环境等等。因此，我们又可以说：“语文素养”是一个分层级的、成系统的整体装置。

    其次，语文素养还是一个动态实施过程。当言语主体面临一项具体的语文任务时，主体对这项任务是否具有积极的态度和热烈的情感，在投入这项任务时，能否调动起既有的认知结构和良好的学习习惯；在碰到意料之外的困难时，能不能以坚强的意志坚持完成任务等等，这不仅是主体能否完成一项言语任务的动力源泉，而且是关系到一个人立足社会的根本态度。在完成这项言语任务的过程中，主体对于这项任务的具体感悟和思维水平，是能否顺利完成这项：任务的前提；主体是否具备与任务相关的语文知识和技能，是能否顺利完成任务的基础。这些因素构成了主体实施言语运作的具体机制。只有这些隐性的因素都调动起来了，都发挥作用了，人们才能看到形诸于外的、千姿百态的、主体的听、说、读、写的言语行为。这样，我们就可以把语文素养的动态实施过程大致划分为。启动——执行——操作”这样三个阶段。

    再次，语文素养是一个逐渐养成和持续作用的过程。上述语文素养诸要素的形成都不是一蹴而就的事情，需要经由一个逐渐培育、逐渐养成的过程。另外，各个要素之间又是相互浸润、互为营养的。例如，开拓了知识视野，有助于语言的积累和促高文化品位。一般智力的发展，有助于语文思维的发展；语文知识可以为语文技能定向，有助于形成熟练的言语技能。再者，语文素养的形成和发展还是一个无止境的过程。它既不以入学之时为起点，也不以毕业之口为终“结。语文素养的不断提升将伴随一个人、的终身学习过程；它作为一个可持续发展的、有“后劲”的学习动

力，将在一个人的终身学习中发挥作用。

第一，语文素养是一个由多种因素组成的运动系统。对这一系统的形象描绘可分为两个部分：；一是以平行四边形表示的语文素养的基础层面。其中包括言语主体的思想水平、道德品质、审美情趣、文化品位、语言积累、智力发展、个性人格等等。这一层面的各种要素具有相对稳定的状态，但在主体面临某一具体的语文任务时，它立即会进入启动状态，成为完成这一语文任务的心理特征。二是以三个椭圆形表示的连续运作系统。其中动力层包含语文学习动机、语文学习态度、语文学习习惯和语文行为意志；这些要素标示出言语主体在言语实践活动中的个性心理特征。实施层是完成言语任务的核心和关键，其主要因素是语文感悟、语文思维、语文知识和语文技能。这个运作系统的顶部是言语操作层，是显露于外的听、说、读、写言语实践活动。

第二，语文素养的养成过程是一个各种要素相互作用、相长互生的过程。言语主体在完成各种不同情境中的、具体的言语任务的时候，都会不断地作用于语文素养的基础层面，使其间的各个要素不断口地得以改善和重组；基础层面的各个要素的增生和提高又不断地推动语文素养的运作过程，提高语文素养运作的质量和功能。

第三，语文素养的结构和运作总是存在于一定的语文环境之中。我们用一个虚线方框来表示这个语文环境。虚线说明语文环境是开放的、是延伸深广的，因为语文是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。语文素养各个要素的形成和发展都是以学生对社会生活的感受和认识为前提的，是以最终适应社会生活对语文能力的需求为目的的。因此，努力开发和利用丰富的语文课程资源是形成和发展学生语文素养的一个重要前提。

钟启泉先生在他新近编著出版的《学科教学论基础》中指出：任何一门学科教学的目标，大体有四个组成部分：①关心、动机、态度；②思考力、判断力；③技能；④，知识、理解：这四个视点作为一个整体反映了一种学力观.有人借助“冰山模型”清楚地说明了这种学力观的特色。假如有一座冰山，浮在水面上的不过是“冰山的一角”。这个浮出水面的部分可以比作“知识、理解”及“技能”，而隐匿于水面之下的不可见部分(占冰山总体的80％—90％)才是支撑浮出部分的基础。这就是“思考力、判断力”和“关心、动机、态度”。正如冰山由浮出水面与未浮出水面两部分组成一样，“学力”也由显性部分和隐性部分组成。“显性学力”是靠了“隐性学力”的支撑才能存在与发展的.

钟启泉先生在《差生心理与教育》中谈到学力的各重要因素：基础学力，是从事任何一种学习的基础；知识的量与结构，知识结构化的程度是学力的指标；概念与原理的理解，借用一定的概念进行表达，并能利用一定的原理去理解这些概念所表达的事物，是学力测量的一个指标；问题解决能力，问题解决能力是一种综合性的能力，必须把它作为学力的一个侧面加以把握；迁移能力，对于尔后的学习起作用的学习与活动的学力，称为迁移力，是动态的发展性的学力；创造力，能主动进行新知识的创造，是学力的重要侧面。因此，学力具有多面性。

我们不妨借用这一引述，把上述的图示称为：语文素养的“冰山模型”。语文素养的“冰山模型”，给了我们哪些启示呢?

第一，语文素养的“冰山模型”作为语文课程的目的理念的形象展示，它的实质在于倡导语文教学应促进学生全面与和谐的发展。这一目的理念要求语文教师不能只看到语文教学浮出水面的表层行为，而应当指导学生深入广泛地打好隐匿在水下的基础，练好支配言语行为的“内功”。这一目的理念要求改变课程过于注重知识传授和技能训练的倾向，强调在使学生获得基础知识和基本技能的同时。形成主动积极的学习态度和正确的价值观念。这一目的理念再一次说．明情感态度和价值观念的培育。不是语文教学的份外之事、可有可无的伴随之事，而是语文教学的份内之事，是多种因素综合、——体化的必然结果。这一日的理念还将使语文教师关注的对象升华到教育伦理的层面，形成以关注学生的终身发展为宗旨的教育伦理观：语文教师应对每个学生的成长与发展负起责任，要注重学生发展的全体性、全面性、主动性、差异性和持续性。

    第二，语文素养的“冰山模型”必然会促进语文课程的建设和教学实践的深入改革。一门课程目的理念的变化，必然会带来课程实施过程和方法的更新。语文素养的“冰山模型”所显示的各种要素及其间的关系，很难在以语文课本为中心、以语文课堂为中心、以语文教师为中心的传统教学过程中实现。换言之，浮浅的池水，难以负载巨大的冰山。语文素养的形成和发展，要求语文课程的内容能够提出基于生活真实情境的语文问题，能够提供需要解决的具有一定复杂性的语文任务，并以此启动学生的思维，帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性的知识为解决问题的工具。语文素养的形成和发展，还要求语文教学应该设计“重大任务或问题以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体；设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境与问题情境，诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与问题解决活动；提供机会并支撑学习者同时对学习的内容和过程进行反思与调控”。总之，语文课程与教学的改革“应基于学科，超越学科，面向真实世界；始于课堂，走出课堂，融入复杂社会”(钟启泉、崔允、郭张华主编《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展》)。  

 第三，“冰山模型”还启示我们：语文素养的形成和发展决不是一朝一夕之事，也不一定具有明显的阶段性界限。因此，需要各个学段的语文教师们协同一致，连续贯一的努力。语文课程作为基础教育阶段各门学科的学习基础，语文素养的形成和发展，必将促进学科课程的综合发展趋势．促进各科教师的联手合作与及时交流。

第二章 语文课程的性质

一、 建国以后对语文课程性质的认识

（一）语文定名期（1949——1958）主要解决语文教育与思想政治教育的关系问题。

叶圣陶提出，工具性和思想性是语文课的性质。他认为语言是一种工具，就个人说，是想心思的工具，是表达思想的工具；就人与人之间说，是交际和交流思想的工具。

当时认为：语言教养和思想教育是一个很自然的统一过程。思想教育应该密切结合语言本身，不应该从语言之外设法。

（二）语文波折期（1958——1978）分歧的焦点在于是工具性学科还是思想性学科。

说它是工具性学科，实际上就是认为语文学科虽有思想性，但它是一门以工具性为主的学科。在语文教学中把重点放在学习祖国的语言文字上，力求使学生学会使用语言文字这个工具。说它是一门思想性学科，认为语文虽是一种工具，但作文学校课程中的一门学科，它是一门思想性为主的学科。在教学中把思想教育放在首位，把配合政治形势放在首位，把学习语言文字降到次要地位。

50年代末，语文教育为了配合“大跃进”和反右斗争，突出强调了思想政治性。

60年代前期对语文教学进行了适当的调整，明确语文是一种工具，是学好各门知识和从事各种工作的工具。

文革期间，认为语文是阶级斗争的工具，要求语文教学直接参与政治运动。

1978年，又认为语文是阅读、写作和发展的工具，是其他学科学习、提高政治思想觉悟的基础工具。

（三）语文革新期（1978——）突出语文学科的个性，兼顾工具性和思想性两个方面，语文学科是培养语文素养的基础人文学科。

二、与语文课程性质相关的几个问题

（一）语文的本质是什么？

叶圣陶说：语文是口头语言和书面语言的合称。就是说语言就是语文。

叶圣陶的所指的口头和书面语言，包含现代意义声的两个概念：语文和言语。

语言是用来表情达意的具有一定规则的完整的符号系统，是一种社会现象，是全民性的交际工具。任何人要表达自己的思想感情，只有运用现实生活中那套约定俗成的、具有一定规则的口头和书面语言符号系统，才能为社会接受。

言语则是人们对那套约定俗成的语言符号系统的掌握和运用的过程，及其所形成的结果，包括听说读写的实践活动和成果，是一种个人行为。

语言和言语虽有质的区别，但又有十分密切的联系，并且互为前提，互为因果。

1、语言离不开言语，任何一种语言都必须通过人们的言语活动才能发挥交际工具的作用，都必须从言语活动中吸取新的要素才能不断发展。

2、言语离不开语言。任何个体只有借助语言中的语音、词汇和语法结构，才能正确表达思想和感情，并借此接受别人言语活动的影响。

区别语言和谚语，有助于把握基础教育和高等教育不同阶段语文教学的重点，从而有效地提高语文教育的质量和效益。

语文的性质，由语言的性质和言语的性质决定。语言的性质，用符号性、工具性和社会性来描述；言语的性质，主要在于它的技能性、人文性和个体性。因此语文课程标准认为，语文是工具性和人文性的统一。

（二）语文学科的性质是什么？

它是一门人文学科，与历史、哲学、音乐、美术有共性。

它是一门基础学科，与文史哲、数理化有共性。

语文学科与其他基础人文学科的区别在于它专门培养学生的语文素养。

因此语文学科是培养语文素养的基础人文学科。

（三）语文学习的本质是什么？

1、语文教育是专门为青少年提供语文学习条件，为培养学生的语文素养服务的。

2、它主要是通过对青少年的听、说、读、写的指导，让他们获得语感，具备相应的技能，形成相应的能力，提高语文素养。

3、青少年学语文就是学习做人的知识和本领。

所以，语文学习的任务是：接受汉语的听说读写训练，在训练的过程中逐步获得一种熟练运用汉语的感悟——语感，并借此获得听说读写的技能，奠定人的发展的基础。

（四）语文学科教育的本质是什么？

语文学科教育就是学生在教师的指导下的形成和提高语文素养的过程。

语文学科教育必须以语文素养为核心。但是这一核心不能无限扩展为涵盖一切“人文素养”把所有人文学科的教育任务拉到语文学科身上；也不能忽视语文学科的人文性，把语文学科教育视为单纯的语言知识教学和谚语技能训练。

公开主张将语文课上成单纯的语言知识课或谚语技能课的已经不多；但有意无意地主张将语文课上成“大人文”课的却不少。大人文课一味强调语文科的人文性，而忽略语文素养，单纯着眼于人文学科的共性，排斥了语文学科的个性。

绝对化的工具性或人文性都是片面的。从语文和语文学科的本意出发，实现工具性和人文性的有机结合。工具是一种比喻，其实也属于广义的人文，也是人类的文化现象，只不过它不同于一般的意识形态这类狭义的人文。只承认语文的人文性而否定工具性，就在于忽视了人文的广义与狭义之分。工具性和人文性并非势不两立，而是广义人文范畴中对立同意的协议两面。它们都是语文素养的组成部分，可以互相兼容，可以互相弥补。

在素养论中语文和语文学科的人文性和基础性是无法分割的。

（五）语文素质教育的本质是什么？

语文素质教育兼有工具性训练和人文性熏陶两重性。语文教育中的听说读写训练，是感受他人心灵，表现自己心灵的活动，又由于语文教师自身的言行主张、思想态度、价值取向能起以身作则和言传身教的作用，在语文教学中影响学生的心灵是语文课的基本任务。人文熏陶包括政治倾向、伦理取向、人格理想、情感态度、民主观点、法制意识、世界观、价值观、人生观、审美情趣等，凡是能够影响人的生活态度与追求的心灵因素。、

语文素质教育既包括工具性训练范畴的技术教育，也包括心灵塑造范畴的人文教育。他们互相结合，彼此渗透。

三、近来关于工具说和人文说的讨论

（一）工具说的失误

1、工具说表述混乱。

语文是工具混淆了语言和言语的区别；语文课程是一种实践活动，不能用工具这样的物品来反映性质。工具说的表述中不仅在定义上使用了比喻，而且在定义的逻辑方面也存在诸如概念混用、超越上位概念和论题偷换等毛病。

2、工具说的推论不妥。

工具性的推论是：语文课是学语言的，而语言是表达思想的工具，所以语文课有思想性。

这样的推断有三处不妥：

（1）论题转移：需要论述的是语文课程的性质，即一种特殊实践活动的性质，而不是“语言的性质。即使把语言与语文当作一个概念，也应该把它与语文课相区别，因为语文只是语文课的实践内容，活动的性质和活动内容的性质虽有关系，却属于不同的范畴。把语文换成语言，又把语文换成了语文课，论证时论题转移了两次而出错。

（2）使用了简单的逻辑类比。：类比是一种由部分相似性推倒整体相似结论的逻辑方法。它的可靠性不是来自逻辑形式和手段本身，而是来自结论本身的蕴含，即前提逻辑地蕴含着结论，而且一个前提只蕴含一个结论。工具说在逻辑上却由课程内容“语言”与“工具”的相似性，得出了“工具性”和“思想性”两个结论，而且是两个相互对立的结论。这是误用类比推导的结果，更何况课程的性质并不由课程内容所决定，因为它不是课程性质的充分条件。

（3）论证程序逆反。语文教学是一种实践活动，是由需要出发确定目的而选定内容而选择教学方法，从而建构课程有机结构的，于是这种有机的结构便呈现独有性质，区别于其他实践活动。（目的——内容——方法——性质）“工具说”却相反，先用“语言”为语文课加上一个“工具性”，在用这个学科属性来规定教学目的，而且又是先选内容而后论目的的。（属性——内容——目的）这样势必造成性质认定的随意性。从课程内部的矛盾运动看，在教学目的、教学内容、教学方法三个基本要素中，由于教学目的是社会需要和学生可能的直接承担者，永远处于矛盾的主导方面，显然是学科性质的决定因素，并因此决定着教学内容和教学方法。而不是相反。

（二）“工具说”对语文教学实践的误导：

1、世间不存在有思想的工具，两者无法构成辨证关系，无法对立统一，也不可能分别地或共同地指向语文能力的提高。

语言是工具，是外在于人的客观存在物，它不可能属于主体的范畴；而能力正好相反。因此，工具性所决定的语文教学必定重视语文基础知识，而这种知识又难以通过训练进入主体之内并形成能力。所以，重视知识的语文教学并不必然带来语文能力的提高。

   语文课程中思想教育既不是语文课的充分条件，也不是必要条件，如果将它单独列出，语文教学就会在“思想性”和“工具性”之间摇摆。

2、“工具说”导致语文教学本体构成的缺失，使语文课程提高能力的目的无由达成，还使语文教学方法的探索误入歧途。

认定语文是学语言的，就必须以语言的知识体系为内容，在方法上就可以以传授、灌输为主，辅之以训练。追求内容和内容科学排列的序，以及循序以进的各种训练方式构成的可操作模式。把语文教学纳入到这样的模式中，而企求语文能力的获得，是不可能的。

语文能力是一种非传递性的个性心理特征，是存在于主体的素质结构，可以在主体间“表现”，却不能传递。教师的他者的能力不可能通过讲授变为学生的能力。学生要生成能力，必须通过主体内部的活动形成一种牢固的神经联系。这就决定了语文能力的生成只能是学生主题在老师的影响下的言语实践，依靠教师的分析是徒劳的。而知识作为关于客观事物的描述或说明，可以是主体内部的一种心理状态，也可以是存在于主体之间的客观存在，是可传递的，在主题间是可以交流的。

（三）“人文说”的崛起

当初，人文说与工具说的有同样的立足基石，认为语文即语言。分歧在于对语言的认识。由于对语言的不同认识导致了不同的结论。

  人文说对语言的本质进行了新的认定：认为，语言是客观的也是主观的，语言是客观事物的符号化，人要认识和反映客观事物，就借助于语言符号，语言与运用语言的人是分离的，因而是客观的；但是语文自它诞生时起，就受制于主观精神，从而使语言蕴涵着人类的思想感情、价值判断和生命情绪。人、语言、社会三位一体，不可分离。

1998年以后，人文说开始重新审视“言语“和”语文课程“从对”工具说“的批判，转而批判“知识中心说”，工具说认为“语言知识”是指“关于语言的理论知识”，语文学科学的是语言，而语言是交际的工具，文化的载体。人文说则认为，语言不单是工具，更是人的生命活动、精神活动，由此提出“语感中心说”。

人文说比工具说先进的地方是，它与世界范围的人文主义教育思潮的兴起有密切的联系。人文主义教育强调人的作用，主张发展学生的个性，重视情感的和谐、环境的熏陶和内心的体验，注重想象、直觉和创造性的表现。人们担心人文性强调思想性可能导致的语文教学的政治化。同时人文性也有边界不清的特点，因而有人认为“人文性”是对“科学性”的削弱。

总之，人文说认定语言的人文价值大于工具价值。批判了工具说的两个错位：一是语文并不只是语言，而主要是言语，这是本体认识的错位；二是课程性质单纯由课程内容引出，这是方法错位。

立足于言语教育，标志着人文说进入课程论领域。语文课程的实质，是作为言语主体的师生，共同凭借言语作品和言语活动，不断发展言语主体的言语素质。由于言语的生成与理解都与人的思想、情操、品格、胸襟、视野以及生活体验等联系在一起，人的心灵始终是语文教学的灵魂。

人文说认为，听说教学活动本质是言语作品向学生文化心理结构的内化，即言语作品的言语形式主体化于学生的语感，其主体内容主体化于学生心灵的一体化过程；说写教学的本质，是学生的文化心理结构在言语层面上的外化，形成言语作品，即学生的语感客体化于言语作品的形式，学生心灵客体化于言语作品的内容的一体化的过程。学生的言语化过程也就是人性化过程。

人文说进入课程论后的大发展表现在对话理论的引入。对话理论强调言语过程的主体间性。语文课程既然是言语育人——育人言语的课程，对话就有了双重意义，可称为在对话中学会对话的课程。这样，确立了教师和学生均为对话的主体的地位，确立了语文教学过程为平等、真诚、合作的言语关系，确立了言语主体在对话过程中发展对话能力的教学策略。

四、网上发表的对语文课程性质的新认识。

 语文，你的彼岸在哪里？ --追寻“新语文教育”梦想

木棉   来源：转贴   时间：2003-04-25 下午 04:53:14   

有人说，“语文课程性质当是言语性”，语文教学应该把指导主体语言实践征服自然、改造社会、建设生活视作中心任务。既反对字词句章语修逻文的“非人教育”，也反对人品人格人性人才的“精神教育”。（潘新和《语文课程性质当是“言语性”》《中学语文教学》2001.5）    有人说，如果说“语言知识教育论”的语文课程观就是学习语言，那么“语言文化教育论”的语文课程就是学文化，它们都不是学言语。前者实际上把语文变成一种“工具实践”，后者把语文变成了“精神实践”，前者把语文课程价值定位在“工具智慧”上，后者把语文课程价值意义定位在“情意智慧”上，而语文教育却是“言语智慧”教育。（李海林《言语教学论》）    有人说，问题在于“语文与文学分野渐趋加重的缘故”，语文教学的终极思考应该是“美的追求”，语文教学的终极目的在于学习者认识美、把握美、追求美、创造美。（刘颖《语文教学，世纪末的尴尬》）   认为问题出在语文内部的有代表性的观点是（洪镇涛先生在“语文教学本体改革”试验课题中作出的表述）：语文教学存在着一个长期性、全局性的失误，那就是以学生“研究语言”取代“学习语言”。语文教学长期以来被当着一门知识性和纯理性的学科来对待，过多的知识传授、过多的理性分析，削弱乃至取消了学生对祖国语言最基本的感悟。语文教学应该少一点知识的灌输，少一点理性的阐述，把教学的重点转移到帮助和指导学生感受、领悟、积累和运用语言上来，尤其要重视朗读和背诵。（钱梦龙《评洪镇涛先生语文教学本体改革》）这算是言语教学内部分析中对病症把脉最为高明的真知灼见了。由此引发了一个关于语文教学“彼岸”的结论，“回到语文教学的本体即学习语言上来，也就是把培养、提高正确理解和运用祖国语言文字的能力，作为语文教学的根本任务。”    还有人说，现在教育的弊端，不仅仅是应试教育的问题，而是一种人文价值、人文底蕴流失的表现。（王岱《不仅仅是应试教育》）   人文丧失之说最为高亢的声音要算清华附中的特级教师韩军了的《限制科学主义，张扬人文精神》等系列宏文了，在语文教育界的论争中，它是最震动人心的。韩文明确指出，语言也是人本身，是主体，或说人与语言互为主体；不仅是“器”“用”，更还是“道”“体”。它不同于数学中的图形、代码，不同于化学物理学中的因果传导装置，那些都是外在于人的，而语言是人的有机组成部分，有着强烈的人道、人生、人性、人格意向，应该把语言看作生命主体、生命整体，强化“人”在语文教学中的地位。   虽然论争免不了“公说公有理，婆说婆有理”，但从圈外“炮轰”到“圈内”起哄，人们颇带鄙夷色彩地戏称为语文“性”骚扰的论争，终于催逼了语文教学改革的深入，形成一种总趋势：“人们有意或无意地追求人文精神的渐趋复归，如强调语言和思维的结合；强调情感教育、文理情并重；强调审美教育；强调语言感觉（语感）；强调教学内容贴近学生身心；强调语文教师的人伦情怀与爱、师生主体投入；强调学生表达要有真情实感、真切体验；强调求异思维、想象力培养；强调教师不同个性形成不同教学风格；还有，在语文教学中引入接受美学，模糊美学，格式塔完形理论等等，所有这些努力，实际就是在不同角度和侧面冲破科学主义的樊篱，强化和贯注语文教学的人文精神。”（韩军《限制科学主义，张扬人文精神》）

要点如下：

1、语文课程的性质当是言语性。

根据是：语文教学应该把指导主体语言实践征服自然、改造社会、建设生活视作中心任务。

2、语文教育是言语智慧教育。

依据是：“语言知识教育论”的语文课程观就是学习语言，那么“语言文化教育论”的语文课程就是学文化，它们都不是学言语。

3、语文教学的终极目的在于学习者认识美、把握美、追求美、创造美。

认为语文教学的终极思考应该是“美的追求”，

4、应该把语言看作生命主体、生命整体，强化“人”在语文教学中的地位。

根据是：语言也是人本身，是主体，或说人与语言互为主体；

从以上观点看来：还是脱离不了广义的工具性和人文性。第一、第二种观点明显偏向工具性，强调语文教学的实用功能；第三、四种观点偏向人文性，突出语文教学的理想功能。这也是历史上的形式教育（发展学生智力）和实质教育（传授有实用价值的知识）之争在当代学科教学理论上的反映。

第三章 语文教学目标

第一节  设计思路与设计依据

一、 设计思路：

语文课程目标的设计思路：九年一贯制整体设计，三个维度的目标纵向贯穿，五个板块的学习活动横向交叉，形成一个有逻辑的有机整体。

1、 九年一贯制整体设计

《基础教育课程改革纲要》（以下简称《纲要》）第三条明确规定：“整体设置九年一贯的义务教育课程。”语文课程目标就是依此设计的。

九年一贯制整体设计，指把小学阶段与初中阶段的语文学习目标当成一个前后相接，互相联系的整体来设计。这里的“整体”是指语文学习目标按内在逻辑顺序组织起来，通过课程目标的横向组织，使各类目标在相对独立的前提下互相整合起来，以消除知识本位和能力本位课程观带来的消极影响，使各类目标发挥作用，最终达到全面提高语文素养的目的。

“一贯”指把各阶段的目标按纵向的发展序列组织起来。强调“连续性”，使课程目标内容在循环中加深、拓展；就课程目标关系而言，强调“顺序性”，使不同阶段按发展的顺序，前后相互连贯，由低年级到高年级逐渐提高要求，从而使学习者的学习拾级而上，促进学生可持续发展。

九年一贯整体设计思路，尽可能体现语文课程的整体性和阶段性，从学习目标上克服了长期存在的小学和初中脱节的问题，避免了难易倒置、重复训练、各自为政等弊端，使九年的教学目标彼此衔接、浑然一体。

2、三个维度的目标

三个维度的目标指的是：从情感态度价值观，过程与方法，知识与能力三个方面设计总目标和阶段目标。

三个维度目标的直接依据是《国家课程标准的框架和特点分析》所认为的，在课程目标部分“明确了各门学科在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三方面共同而又各具特点的课程总目标和学段目标。”就是说，各门学科的课程总目标和阶段目标都要从三个维度设计，语文课程标准目标的设计按纵向把三个维度排列起来，依次是，情感态度价值观，过程与方法，知识与能力。但三个维度并不截然分开，依据语文科工具性、综合性、实践性的特点，三个维度的目标有交叉和融合，情感态度价值观的目标附着在语文知识和能力的目标上，才具有语文教育的特点，语文知识与能力目标只有在语文学习实践活动的过程中才会内化成学生的语文素养。

3、五个板块的学习活动

五个板块的学习活动是指识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面。其中综合性学习属于学习方式，与上述四方面内容不在一个层面，只是在现阶段特别需要予以重视、加以强调，故专门列出。阶段目标共分4个阶段，每个阶段都有5个板块，每个板块都是三维目标的交叉融合，形成由低级到高级，由简单到复杂，螺旋上升的目标序列。

五个板块的学习活动横向呈现与三个维度纵向排列，形成具有整体性的目标系列。

二、 设计理由

为了全面提高学生的语文素养，《九年义务教育语文课程标准》（以下简称《标准》）采用三个维度交融渗透的设计模式。情感态度价值观这一维度是指学生学习语文之后，政治思想、道德品质、个性人格等方面发生符合主流社会要求和学生个性健康发展需要的变化。对应于以往《语文教学大纲》（以下简称《大纲》）的语文德育目标，一般出现在《大纲》的“教学目的”中。

过程与方法这一维度是指重视学生的学习过程，重视学生在语文实践活动中的丰富多样的个性体验，重视在语文学习过程中学生语文学习习惯的培养和个性化的独特的语文学习方法的掌握。以往《大纲》一般是把这一维度归入语文能力目标提出。

知识能力这一维度是指学生在学习语文的过程中逐步积累以语文基础知识为核心的各种有利于学生将来的学习与发展的文化知识，同时在语文实践活动中能够灵活应用，形成以语文创新思维能力发展为核心的语文素养。这是以往《大纲》最重视的语文学习目标内容，一般有比上述两个维度更系统，更全面，更明确，更具体的目标内容。在《大纲》的“教学目的”中有概括的描述，在下一级目标“各年级的教学要求”中有结合教材内容的细化和分解。

这三个维度的目标内容上互相交融，贯彻到总目标和阶段目标中。语文素养。

与以往《大纲》相比，《标准》的三个维度设计思路是一个亮点，一个突破，充分体现了基础教育课程改革的新理念。说三个维度的目标设计是一个亮点、一个突破，是因为它不但能反映时代发展对语文学习的要求，而且比较成功地解决了语文教学中存在的一些问题。

首先，它解决了以往《大纲》一直未解决好的语文德育被悬置在“教学目的”中无法落实的问题。以往《大纲》一般在第一部分提出“教学目的”，其中包含语文知识能力目标和语文德育目标，语文德育目标的内容一般是：爱国主义精神、社会主义思想品德、热爱祖国语言等。相当于语文课程标准总目标中的“情感态度价值观”这一维度。两相比较，《标准》中的“情感态度价值观”目标继承了《大纲》“教学目的”中语文德育目标的基本内容，并在此基础上进行了适应社会发展需要和学生发展需要的拓展和调整。诸如，“发展个性，丰富自己的精神世界”。“逐步形成积极的人生态度和正确的价值观”；“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧” “尊重多样文化”“吸收人类优秀文化的营养” “发展思维能力，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度”“发展合作精神”。

其次，它避免了重知识轻能力，或者是机械化的能力训练带来的消极影响。

再次，把过程与方法作为课程目标的一个独立的维度是一种创新。《标准》把过程与方法目标作为跟知识与能力并列的一个维度，从总目标开始，就致力于建构前后相接的过程与方法目标序列，在阶段目标中又设置一个“探究性学习”的板块，层层落实于每一阶段的语文学习中。

三、 设计依据

语文课程目标设计的依据主要有三个因素：社会需要，学科体系，学生发展。

社会需要主要是通过国家的教育方针、教育政策、教育改革纲要的形式来反映的。

学科体系主要是通过凝聚了学科主要研究成果的教学大纲、课程标准来体现。

学生发展主要依靠心理学、生理学、生命科学等学科对人类自身的认识和实证研究提供的材料。

三维目标设计充分考虑了社会需要。改革开放以后，我国公民基本上解决了温饱问题，精神上的需要上升为首要问题。那么生活在开放、多元的社会中的学生，就需要建立与社会相容的正确的价值观和生活态度，以保证其生存的权利与生活的质量。

三维目标设计充分考虑了学科体系。语文学科的性质和教学论的定义一样，从来是异说纷呈，莫衷一是。《标准》确定为“工具性与人文性的统一。”工具性要求重视语文基础知识和语文基本技能，以往《大纲》都是重视的，知识与能力目标历来在《大纲》中得到最充分的体现，《标准》有意淡化知识与能力目标，加强情感态度价值观和过程与方法目标，就是为了体现语文学科的人文性。三维目标的交融、渗透就是在语文课程目标上使工具性与人文性统一起来。

三维目标设计充分考虑了学生发展。设置义务教育课程目标应体现义务教育的基本性质，遵循学生身心发展规律，适应社会进步、经济发展和科学技术发展的要求，为学生的全面发展和终身发展奠定基础。

第二节 课程总目标

一、 总目标概述

适应世界教育改革发展的潮流，反思以往语文教育的经验教训，体现语文课程改革的新理念，语文课程总目标从三个维度来设计并表述。

总目标共有十条，第一至第四条侧重于“情感、态度、价值观”：第1条，强调“在语文学习的过程中，培养爱国主义情感，社会主义道德品质”，体现语文学习的育人功能，强化社会主流意识在语文学习中的正面导向作用。在这一导向作用下，形成符合社会主义社会需要的“积极的人生态度和正确的价值观”，其中“积极”和“正确”的标准与“爱国主义情感”和“社会主义道德品质”一脉相承，体现社会主义的情感价值取向。这一点继承了以往大纲的基本精神，接着从国家、民族发展的角度对语文学习提出了符合时代精神的要求——“提高文化品位和审美情趣”，“文化品位”与“语文素养”一样是一个内涵丰富、外延宽广的概念，综合了语文学习中的语文知识、语文能力、语文学习习惯、政治思想、道德品质等内容。旨在提高学生的人文素质，从而全面提高语文学习效率。可以说，第一条是一个总纲领，总领了以下三条。

第二条，从两方面对语文学习提出要求：一是“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。”是一个受教育的中国人对本民族文化应有的态度，是爱国主义情感培养的文化基础。二是“关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养。”对本民族文化的积极肯定和对其他民族文化的开放态度二者并存是全球化视野中必须面对的问题，历史已经证明民族虚无主义和狭隘民族主义都无助于民族和人类的发展，对民族文化的认同和对其他民族文化的尊重，是爱国主义情感在新的历史条件下的新的内涵。

第三条是第一条“培养爱国主义情感”的具体化，爱国主义情感落实在“热爱祖国语言文字”上，才有语文学习的特性，体现语文学科的人文性。接着从“过程、方法”的角度提出语文学习的要求：“养成语文学习的自信心和良好习惯，掌握最基本的语文学习方法。”自信心的养成源自对祖国语言文字的热爱，良好习惯的培养靠坚强的毅力，坚强的毅力需要内心情感的支撑，其心理基础还是对祖国语言文字的热爱。最基本的学习方法的掌握跟现代教育理论中对程序性知识的强调有关，基于学习化社会对人的合理的知识结构的要求。

第四条，要求有“实事求是、崇尚真知的科学态度”和“科学的思想方法”，从科学的理性的角度提出语文学习的要求。“实事求是、崇尚真知”是语文学习的科学态度，也是诚信为人的态度。科学态度和思想方法的养成要靠语言能力、思维能力、想象能力、创造能力的发展来培养。
    第五条从“过程、方法”的角度提出语文学习的要求，“能主动进行探究性学习”，体现学生作为学习的主体的现代教育思想，也是为了矫正语文教学中屡禁不止的教师对课文的支离破碎的分析讲解代替学生的主体感悟。这是“吸取人类优秀文化的营养”中的教学民主的思想的体现，尊重和发展学生的个性。没有尊重学生个性的文化氛围，学生的创造思维能力就不可能获得真正的发展。

第六至第十条，主要是从“知识、能力”方面提出语文学习的要求。第六条是对汉语拼音、普通话、汉字学习提出总的要求，其中“能正确工整地书写汉字”包含了书写的态度的要求。

第七条是对阅读能力提出的要求，明确规定了阅读的总量，有明确的量化标准。除了继承以往大纲的“能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶”，“能借助工具书阅读浅易文言文”，的阅读能力要求外，基于社会发展对人的创新能力的要求，还提出强化学生主体意识和发展学生个性的新要求：“注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感”，“发展个性，丰富自己的精神世界”是“探究性学习”的方式运用于阅读教学的必然结果。

第八条提出写作能力的总要求，“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。”有两点值得注意：一是“表述自己的意思”，强调的是写作的个性，是表达个人对世界、对人生、对友谊、对文学、对艺术的独特感悟，与“注重情感体验”的阅读教学目标相联系。二是“能根据日常生活需要”强化写作与日常生活的联系，从实用的角度激发学生的写作动机和写作热情，同时又拓宽了学生写作的范围。

第九条提出口语交际能力的要求，口语交际能力比听说能力更全面的反映现代社会所需要的言语交际能力，信息化社会中人们交往的频率和渠道的多样化是以往难以想象的，人们不是单纯的听或者说，而是在人际交往中的对话与交流，附带了交际双方的文化背景、语文素养，提倡交流与合作的精神，已经渗透了“情感、态度、价值观”的要求——“文明地进行人际沟通和社会交往”。

第十条提出使用工具书和搜集处理信息的能力，与第五条提倡的“探究性学习”相呼应，强调学生主体的自主意识和自学能力，是信息社会必备的基本能力。

总目标把“情感、态度、价值观”目标置于首位，分四个条目来陈述，并将其精神贯穿于以下的六个条目中，突出语文科的人文性。“过程和方法”目标虽然只列出一条，但从其余九条的描述中，都可以看到对语文学习的过程与方法的重视。“知识和能力”虽然列在最后，但条目最多，要求全面，充分体现语文科的工具性。十条总目标中，第一条是灵魂，第五条是骨架，其余各条是血肉，构成一个主次分明，条理清晰的整体，共同阐释语文课程的基本理念——致力于全面提高学生的语文素养。

二、 总目标的特点

总观语文课程总目标，方智范教授总结出以下特点：突出了学生在语文学习中的主体地位；突出了现代社会对语文能力的新要求；突出了语文课程的实践性本质。

1、突出了学生在语文学习中的主体地位

在教学活动中，教师和学生都是主体，只是在程度上有所差异。一方是相对成熟的、具有某种知识、技能优势的主体；另一方是尚未成熟的或虽有一定成熟度但没有知识、技能优势的主体。

总目标还从以下方面突出了学生在语文学习中的主体地位：

2••1•1从学生发展的角度提出要求

刘兼认为“由于课程标准最终要检验的是学生是否达到了预期的学习结果，而不是教师有没有完成某一任务或是否达到了某一目标，因此，‘内容标准’的陈述是以学生为出发点的，目标的行为主体是学生，而不是教师。‘内容标准’没有采用‘使学生……’。‘提高学生……’、‘培养学生……’等陈述方式。”

因此，在10条总目标中，没有看到“使学生---”的被动表达方式，而是“认识”、“学会”、“发展”、“具有”等主动的表达方式。尽量不用指令性的句子，不仅在目标内容而且在语言形式上体现尊重学生主体的意识。

2••1•2照顾学生的年龄心理特点

在总目标的第一条中要求学生“逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。”有一个成长过程的含义。依据皮亚杰的儿童发展阶段的理论，突出目标的基础性、阶段性特点，不以成人的标准苛求学生。

2••1•3明确提出发展学生的个性

第7条阅读教学目标提出“发展个性，丰富自己的精神世界”；在第8条作文教学的目标时又提出“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思”个性化写作的目标。

2••1•4用“语文学习”代替“语文教学”

在总目标的第一条就用“语文学习”代替“语文教学”，以凸显学生的主体地位。它的意思不是不要教师的指导，而是要求教师尊重语文学习的规律，发挥学生主体的功能，教得更有艺术性，为学生的语文学习服务。

2••2突出了现代社会对语文能力的新要求

在知识经济社会，信息高速公路帮助人们进行更便捷地交流，更快速地学习，从而改变了传统的学习方式，引发学习的革命；经济全球化导致文化全球化，不同国家民族的文化在交融中发生冲突，在冲突中趋向融合。世界教育改革的目标就是为了培养适应未来社会发展的创新型人才，培养人的目标必然发生变化，对语文能力也提出了新的要求。

2••2•1学习社会对语文教育提出的要求。科学技术的迅猛发展，使人类的知识量剧增，青少年在校学习的时间有限，而社会的发展又是日新月异，处于不断的变化过程中，为未来生活做准备的学校教育已经不能满足其一生生活的需要，因此终身教育的概念应运而生。学校教育只是终身教育的一个阶段，出了校门之后,根据自身发展的需要，通过社会提供的各种学习渠道接受继续教育已成必然之势。基础教育的任务就是为每一位学生的发展打下良好的基础。因此各国课程改革的首要关注点是提高学生的基础学力。作为其他学科的基础，语文能力在基础学力中处于核心地位。语文素养可以看成是语文基础学力的养成过程，其核心是语文能力。

在总目标中，对语文能力提出符合时代需要的新要求：第六条“能正确工整地书写汉字，并有一定的速度。”是对书写能力的现代要求；第七条“具有独立阅读的能力，”是对阅读能力的现代要求；第八条“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。”是对写作能力的现代要求；第九条“具有日常口语交际的基本能力，”是对口语交际能力的现代要求；第十条“初步具备搜集和处理信息的能力。”是对信息素养能力的现代要求。这些能力的培养过程就是语文素养的养成过程，是一个人一生基础学力的基石。

2••2•2知识经济社会对语文教育提出要求。在知识经济社会，知识就是力量，知识就是权利。具有知识创新和高科技的人才则是新生产力的主体。创新是知识经济的灵魂。多元创新的知识体系将直接冲击整个社会，知识社群（知识交往共同体）将成为社会变革的主导力量。应对知识经济的挑战，语文知识体系要重新定义，我们要重新思考：什么知识最有价值？根据现代社会的知识内涵分析，知识可分为“是什么”“为什么”“怎么样”“如何做”等知识。前两种知识通过相关媒体可以获得，是显性知识，后两种知识属经验的范畴，主要靠实践获得，特别是要通过社会实践或特殊的教育环境来养成，是隐性知识。显性知识覆盖了传统的知识观，即“知识是人们后天获得的对客观事物的认识，它反映了事物的现象、属性和联系”，隐性知识覆盖了能力和素质范畴的知识，大大扩展了知识的内涵。隐性的、默会的知识是程序性和操作性知识，它有生产的功能，因而它更有价值。

总目标提出的纯知识或者显性知识的目标不多，不追求知识体系的完整性，淡化显性知识。如第二条“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。”形式上是知识性目标，实质上人文性导向蕴涵其中；第六条“认识3500个左右常用汉字。”和第七条“九年课外阅读总量应在400万字以上。”都是纯知识性目标，是语文学习的最低要求。隐性的知识目标包含在“过程、方法”目标中，如“养成语文学习的自信心和良好习惯，掌握最基本的语文学习方法。”

2••2•3文化全球化社会对语文教育提出要求。世界多级化，经济全球化，文化走向全球化。文化的全球化进程不可避免的显现矛盾与悖论：文化冲突与文化融合关系复杂化；文化全球化与文化民族主义的冲突尖锐化；价值趋同与价值分裂的二重化。应对文化全球化，要在文化建设中，把继承与创新结合起来，要在文化发展中，把反对文化霸权主义与避免文化保守主义联系起来，要在文化交往中，把吸纳性与辐射性统一起来。在世界课程改革中，各国普遍强调学生价值观、态度、品德和道德教育，英国新课程标准的第一个目标就是促进精神、道德、社会和文化的发展。就是融入全球化和保持民族精神独立的选择。我国语文课程目标把情感、态度、价值观的目标放在首位是为了适应文化全球化社会对语文学习的要求，课程总目标把“认识中华文化的丰厚博大”和“尊重多样文化”放在一起，就是要培养有民族自尊心和自豪感，有全球视野的中国人。

2••2•4信息社会对语文教育提出要求。知识经济的生产方式是交往实践，在交往社会的人们依托全球化信息高速公路，建立了以信息网络为基础的全球化交往空间，地球一村，海内一家，不仅如此，虚拟生存模拟各种未来和可能的生活世界，使人们生活在多维复合交往空间。人们在信息高速公路上可以光速完成交往活动。而多元知识创新之间的激烈竞争，大大缩短了知识在交往结构中有效运行的周期，知识更新速度明显加快。学校将不再是具有稳定性的知识传播场所，而是变成在批判性对话中培养具有知识创新、变革能力的人的场所，一个非规范对话的交往共同体。语文课程总目标提出具备搜集和处理信息的能力,提出发展思维能力，激发想象力和创造力的潜能,提出具有日常口语的交际能力等是为了应对信息社会对语文教学的挑战。

2••3突出了语文课程的实践性本质

语文课程的实践性是指学生在生活中学习语文，在运用语言的过程中，获得语文知识，形成语文能力，完善个体人格。

语文课程的基本目标是培养学生运用语文的实践能力，而提高语文能力的主要途径是语文实践。总目标的第5条对此作了总的表述：“能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文。”同时，让这一精神贯穿于汉语拼音、识字写字、阅读、写作、口语交际诸方面能力的要求中，而大大淡化了对系统的语文知识传授的要求。如关于识字写字和汉语拼音学习，强调能识字、能写、能说，不提知识要求；关于阅读，强调丰富积累，形成语感，学会运用多种阅读方法，不提文体和语法知识；关于写作，也注重实际的表达和交流能力，不提写作知识的要求；关于口语交际，强调在人际沟通和社会交往的背景下，通过各种交际活动来培养。即使涉及必要的语文知识，也尽可能将它转化为能力要求来表述，注重知识在实际运用中的价值。

三、 确定课程总目标的出发点

确定总目标的出发点，可以从三方面来理解：从全面提高语文素养的理念出发，加强课程目标中“情感态度价值观”这一维度；从语文课程的实践性本质出发，将“过程与方法”作为目标的组成部分；从现代社会对未来公民素质的要求出发，对语文的“知识与能力”也有新的理解。

3•1从全面提高语文素养的理念出发，加强课程目标中“情感态度价值观”这一维度。

3•2从语文课程的实践性本质出发，将“过程与方法”作为目标的组成部分。

知识属于人的认识范畴，是人在社会实践中形成并得到检验的。无论新知识的获得或是现成知识的掌握，都离不开人的积极参与，离不开认识主体的活动。学生掌握知识的过程，实质上是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程，也是学生科学精神、创新精神，乃至正确世界观逐步形成的过程。

“过程与方法”作为目标的组成部分有心理学的理论基础。认知心理学家突破了传统的知识的概念，把知识分为陈述性知识和程序性知识，认为程序性知识本质上是由概念和规则构成。加涅认为认知策略（作为程序性知识的一个重要组成部分），主要用来调节和控制自己的加工活动。语文学习的过程就是运用认知策略去建构语文认知图式的过程，在这个过程中，重要的不是把陈述性知识搬进大脑，而是掌握程序性知识，提高解决问题的能力。

在总目标中，第五条“能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文。”“学会运用多种阅读方法”“初步掌握科学的思想方法”就是认知策略的目标；强调学习过程的，如“在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义道德品质”“在发展语言能力的同时，发展思维能力”“在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流”等。将“过程与方法”作为目标的组成部分，在目标的表述时对学生学习过程和学习策略的选择有所展开，体现出提高语文能力的主要途径是语文实践，学生是语文学习的主体，改变过去重知识传授和被动接受的倾向。

3•3从现代社会对未来公民素质的要求出发，对语文的“知识与能力”也有新的理解。

语文课程的本质是实践性的，实践性要以学生主体性的确立为前提。单纯的语文知识能力教学既不能满足学生主体发展的需要，也不能满足现代社会发展的需要，必须对以往的语文知识能力教学进行反思。

当今已是信息化社会，信息的多样性和信息传播的多渠道是明显特点，人际交往不仅普遍，而且日益显得重要，对人的实践能力和创新能力的要求也越来越高，现代公民所应具备的语文能力就不能仅仅局限于过去所理解的相对狭隘的听说读写能力，而有了新的涵义。

新的涵义体现在总目标中，首先，淡化语文知识，把对语文知识的要求隐含在语文能力的目标中，让学生在语文活动中学习语文知识、掌握语文能力，强调语文课程实践性的本质，突出学生作为语文学习的主体的作用，用语文的实践活动去激活静态的语文知识与能力，扩大知识的内涵，重视程序性知识，特别是认知策略。

其次，强化情感态度价值观对语文知识与能力的渗透，使工具性与人文性统一起来，如书写的态度与能力的统一，阅读的情感与能力的统一等等。

再次，把学生心理需要与现代社会要求整合起来。学生的思维能力由具体的形象思维向抽象的理性思维发展，需要培养独立的阅读能力，查阅工具书的能力，搜集和处理信息的能力，这更是未来公民须具备的基础能力之一。

四、 总目标的逻辑顺序

总目标陈述的逻辑顺序：首先是情感态度和价值观，其次是过程和方法，最后是知识和能力。反映了在正确世界观指导下，在生动的语文活动中学习语文知识，获得语文能力的内在思路。

前五条目标从语文素养的宏观方面着眼，在“情感态度和价值观”和“过程和方法”两个维度上有所侧重：第一条是关于道德情操、文化品位、审美情趣等方面的要求，第二条是关于对待古今中外不同文化的要求，第三条是关于语文学习的态度方法等方面的要求，第四条是关于思维品质和科学精神方面的要求，第五条说的是学习语文重在探究、重在实践。

后五条目标从具体的语文能力培养方面着眼，侧重在“知识和能力”这个维度：第六条关于汉语拼音、识字写字能力，第七条关于阅读能力，第八条关于写作能力，第九条关于口语交际能力，第十条关于使用工具书和搜集处理信息的能力。

总目标的逻辑顺序的理论依据：首先是布鲁姆的教育目标分类学，它将教育中应当达到的全部目标，分成三个领域：由知识的掌握与理解及智力诸目标组成的认知领域；由兴趣、态度、价值观与正确的判断力、适应性的发展诸目标组成的情意领域；由各种技能和运动技能诸目标组成的精神运动领域。在认知领域，布鲁姆研制了一套完整的目标分类体系，语文知识与能力目标的描述对此有所借鉴。

其次是加涅的学习结果分类，他认为教学活动所追求的目标，就是形成五种能力：智力技能，认知技能，言语技能，运动技能，态度。对语文学习目标领域的界定有参考价值。

第三是奥苏伯尔的有意义的言语学习，对语文学习的过程与方法目标制定有所启示。

第四是马杰的行为目标的理论与技术，认为写得好的目标应具备三个要素：一是说明通过教学后，学生能做什么（或能说什么）；二是规定学生行为产生的条件；三是规定符合要求的作业标准。对语文学习目标的表达形式有借鉴价值。

第五是皮亚杰思维发展阶段理论：他把思维发展分为五个阶段：感觉运动阶段；象征思维阶段；直观思维阶段；具体运算阶段；形式运算阶段。对达成度目标有借鉴价值。

总目标的逻辑顺序的现实依据：首先是针对语文教育的弊端：忽视语言感悟，忽视文学教育，忽视人文精神，忽视学习过程。因而总目标强调语感培养，重视丰富学生的精神世界，并提出过程与方法目标。

其次是知识经济社会对语文教育的挑战。知识经济社会对学习能力、判断能力、交际能力、创造能力等与生存竞争相关的能力有更高的要求。为此总目标对语文知识与能力的目标体系进行了必要的优化组合。

再次是学习发达国家教育改革的成功经验。发达国家的课程改革体现出以下理念：重视基础学力的提高；具有信息素养；培养创造性与开放性的思维；强化价值观教育和道德教育；尊重学生经验、发展学生个性。这些理念都体现在总目标中。

五、 三个维度相互交融、渗透

在总目标中，情感态度价值观作为目标内容的一个维度，主要集中于总目标的第一至第四条，渗透于以下的第五至第六条中；过程与方法作为目标内容的一个维度，主要集中于总目标的第五条，其精神实质贯穿于其余各条目中；知识与能力作为目标内容的一个维度，主要集中于总目标的第六至第十条，其他各条也包含知识与能力目标。

三个维度相互交融、渗透，使规定性目标与开放性目标相结合,显性目标与隐性目标相结合,注意个体发展目标与群体发展目标,综合目标与学科目标的特点,充分体现目标的功能、特性、作用，发挥目标体系的整体作用。

六、 总目标的意义

总目标的意义可以从以下三点去认识：总目标是语文教育改革的出发点和归宿；总目标是语文课程评价的尺度；总目标是语文课堂教学行为的指南。

6•1总目标是语文教育改革的出发点和归宿

现代语文教育走过百年的历史，进行了革命性的变革，取得里程碑式的收获，也存在比较严重的问题，必须进行改革。如对师生观、语文学科本质观认识不清，有偏差；割断了语文与生活的联系，割断了语文积累与运用的关系等。

针对语文教育的弊端，作为语文教学改革的路标，总目标的导向作用是明显的：从上述的总目标的特点分析中，可以看出总目标尽可能地突出学生的主体地位，强调学生是语文学习的主体，发展的主体，评价的主体。提出自学能力的指标，强调现代社会所需要的价值判断能力、独立阅读能力、信息处理能力、思维能力、创新能力、言语交际能力；突出语文课实践性的本质，加强语文学科与生活的联系，提倡大语文教育的观念。重视情感态度价值观的养成教育，重视语文学习习惯的培养，尽量把隐性的情感态度价值观的目标渗透到语文知识和语文能力的显性目标中，避免纯工具性机械训练。这些改革的落脚点就是为了每一位学生的发展打下扎实的语文素养基础，让每一个主体的高素质组合成群体的高素质，从而全面提高整个民族的科学文化素养。

6•2总目标是语文课程评价的尺度

总目标一经确定，就成了衡量语文教学效果的尺度。在语文教学效果的检测和评价中，总目标的标准作用是显而易见的。教学效果检测就是以既定的教学目标为标准，用可靠的数据显示教学效果是否达到或在何种程度上达到了既定的教学目标。语文学科目标中有不少隐性目标，它的模糊性会给检测带来困难，因此要改变评价观念和评价方式，在借鉴西方评价理论和评价方法的同时，创造更有效的检测手段和方法，检验教学效果，不断改进课程目标体系，这也是师生参与课程评价的一个组成部分。教学评价是根据检测结果对教学过程进行全面分析研究，其中一项重要内容就是看教学目标是否发挥了应有的作用。在语文教学中是否发挥了学生的主体作用，是否采用探究学习方式，是否在语文学习的过程中进行情感态度价值观的教育等等。实际上，一方面教学目标是检测教学效果的标准，另一方面教学效果也为评价教学目标的合理性提供反馈信息，以便改进。

6•2总目标是语文课堂教学行为的指南

总目标是语文课堂教学的行动纲领。总目标明确规定了语文课堂教学的行为准则：在指导思想上是“爱国主义感情、社会主义道德品质”。在学习方式上是“主动进行探究性学习”。在知识学习上是“认识3500个左右常用汉字”和“九年课外阅读总量应在400万字以上”。在能力培养上是“能说普通话”“能正确工整地书写汉字”“独立阅读的能力”“运用多种阅读方法”“借助工具书阅读浅易文言文”“具体明确、文从字顺地表述自己的意思”“常见的表达方式”“写作日常口语交际的基本能力”“使用常用的语文工具书”“搜集和处理信息的能力”。教师在钻研教材，了解学生，确定课堂教学目标，研究语文学习方法，安排教学流程时，胸中要有总目标；教师要把总目标的行为准则落实在引导、辅导、组织、管理学生的过程中；教师在课堂上与学生的对话、交流是为了实现总目标；教师所设置的教学情境是为教学目标的达成服务的。衡量课堂教学行为的标准是总目标，规范课堂教学的行为也是总目标，所以说，总目标是语文课堂教学行为的指南。

第三节 关于阶段目标

一、 阶段目标的特点

阶段目标有如下特点：注意体现学习目标的阶段性和连续性，正确处理基础性与发展性的关系，明确提出情感态度的目标，第一次提出“综合性学习”的目标。

1、注意体现学习目标的阶段性和连续性。

学段目标十分明确，阶段性十分明显。九年义务教育共分4个学段，根据每个学段学生生理心理发展的特点，确定相应的阶段性的目标。同时注意体现各个学段之间学习目标的连续性，体现由浅入深，由易到难的顺序。特别是5-6年级的学习目标，与7—9年级的学习目标自然衔接。如，阅读目标要求5-6年级是“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字，”，7-9年级是“养成默读习惯，有一定的速度，阅读一般的现代文每分钟不少于500字。”，都是对默读速度的要求，显然7-9年级的要求高一些，养成默读习惯需要许多的默读实践作基础，并且一般现代文比一般读物程度更深一些。

2、正确处理基础性与发展性的关系。

基础性为学生打好语文学习的基础；发展性力求做到有力地促进学生的发展。所以，各个学段的目标既体现了基础性，又体现了发展性。如，阅读目标对诵读的要求1-2年级是“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想像，获得初步的情感体验，感受语言的优美。”3-4年级是“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容。背诵优秀诗文50篇(段)。”5-6年级是“诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇(段)。”7-9年级“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣”，诵读目标序列的基础性很明显，一方面是重视情感体验，培养诵读兴趣，另一方面是重视积累，为语文素养奠定基础。它的发展性也表现在两个方面：一是量的积累由少到多，一是质的飞跃，由感性到理性，由感受到欣赏。体现了基础性和发展性的有机联系，而且反映了贯穿于课程标准之中的语文学习整体推进、螺旋上升的指导思想。

3、明确提出情感态度价值观的目标。

三个维度的目标内容结构是《标准》的一个亮点，特别是情感态度价值观目标在阶段目标中得以贯彻落实是一个进步，一个飞跃。如，“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”就不仅是阅读文学作品的能力目标，也包含了阅读过程中情感态度价值观的变化。情感、态度价值观目标在阶段目标中的提出，不仅有利于学生打好语文学习的基础，而且为学生日后的语文学习、终身学习乃至一生发展积蓄了后劲。

4、第一次提出“综合性学习”的目标。

综合性学习是在倡导自主、合作、探究学习方式这一课程理念的指导下提出的。在阶段目标中，体现了综合性学习不同层次的要求，但以下几方面的要求是共同的：一是有探究兴趣和问题意识，能提出学习的专题；二是自主实践，亲身体验，有所感受，有所发现，尝试解决问题；三是与人合作，共同探究，使研究的问题或拓宽或深入，最终在大家的共同努力下，用适当的方式展示学习成果；四是学习利用各种资源、进行丰富多彩的实践活动（包括融入其他学科的学习实践），来实现综合性学习的目标。

二、 阶段目标分析

（一） 阅读目标

阅读教学目标建立在现代教育理念的基础之上，现代阅读理念重视学生在阅读过程中的主体地位，重视学生的独特感受和体验，强调教师与学生在课堂阅读活动中是平等的对话者。这种对话和交流是双向的、互动的，互为依存条件的，阅读成为思维碰撞和心灵交汇的动态过程，是主体与主体之间的关系。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。

基于以上认识，阅读教学目标体现出以下特点：重视在阅读中落实情感态度价值观的目标，在过程方法方面，特别强调朗读，重视阅读的感受和体验，提倡多角度、有创意的阅读，培养语感，重视积累，在知识能力方面，尽可能将知识要求转换成能力要求来表述，避免知识化倾向。

1、重视在阅读中落实情感态度价值观的目标。

情感态度价值观目标是抽象的，必须融入到阅读内容和方法中才获得生命，易于落实。如，在7-9年级的阅读目标中，就把情感因素放到朗读能力的要求中“能用普通话正确、流利、有感情地朗读。”表现朗读主体的思想感情。7-9年级课文中的文学作品明显增加，而文学作品是最好的情感教育的材料，《标准》把情感教育的目标融入文学作品的阅读内容和方法中，如，“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”体现阅读中主体情感的投入，以及正确的价值观导向。7-9年级开始接触议论文，议论文是培养价值判断的好材料，《标准》提出的要求是“阅读简单的议论文，区分观点与材料(道理、事实、数据、图表等)，发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。”既培养根据事实做判断的能力，也培养诚实的人生态度。

2、在过程方法方面，特别强调朗读。

在阅读的过程和方法方面，《标准》特别强调朗读，而且贯穿于各学段的目标之中，即要求用普通话正确、流利、有感情地朗读。“正确、流利、有感情”这三方面要求，不是互相分割，分别要求，而是一以贯之，密不可分。但在不同阶段有所侧重，体现循序渐进的原则。《标准》提出7-9年级的朗读要求是“能用普通话正确、流利、有感情地朗读。”其中“能用”，强调的是能力上的达成度，具有用普通话正确、流利、有感情地朗读课文的水平。这种能力是在前两个阶段持续培养的基础上形成的，3-4年级要求“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读”，属于起步阶段，5-6年级要求“用普通话正确、流利、有感情地朗读”，属于练习阶段。

    3、重视阅读的感受和体验。

提倡自主性，重在感受体验，整体把握，而不是纯理性的、机械的分析。阅读目标特别强调阅读者的个性体验。比如，在阅读目标中带有“自己”一词的表述就多达九处：“拓展自己的视野”，“有自己的心得”，“提出自己的看法”等。在7-9年级的阅读目标中提出阅读课文的要求是“在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”为了避免程式化的词语解释、段落大意、中心思想、写作特点的分析套路，这条目标强调了两个方面，一是整体把握，理解主要内容，二是在具体的语言环境下对词句的理解，而不是孤立地解释词语，目的不在掌握词语，而在理解课文。

4、提倡多角度、有创意的阅读。

在强化个体经验、感受性阅读的基础上，《标准》把培养学生探究性阅读和创造性阅读能力的目标，摆在十分重要的位置。探究性阅读是挑战性阅读，既然是探究性，就是未知的，有一定难度的，它对学生多方面的能力都是一种挑战。探究性阅读是开放性阅读，它的阅读渠道不仅在课堂，也在课外，需要利用图书馆、网络等信息资源。这是对高年级的学生提出的发展性的阅读教学目标，如第四学段要求学生“对课文内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问。并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。”这条目标要求的就不只是个体经验，还要求学生能发现问题，提出问题，解决问题，包含创造性因素。

5、培养语感，重视积累。

语文的学习是一个长期积累的过程，只有“厚积”才能“薄发”。没有积累，谈不上培养良好的语感，当然学不好语文。为落实这一思想，目标首先从阅读的数量入手。这包括两方面要求：一是倡导扩大阅读面，二是规定课外阅读量。其次提出积累各种语言材料、加强背诵的要求。如7-9年级的阅读目标，就涵盖上述诸项内容，要求扩大阅读面的“能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围，拓展自己的视野。”规定课外阅读数量的“课外阅读总量不少于260万字，每学年阅读两三部名著。”积累各种语言材料的“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。”。

6、尽可能将知识要求转换成能力要求来表述，避免知识化倾向。

《标准》的指导思想是，学习语文知识是为了运用，应该促使知识向能力方面转化，在义务教育阶段，特别要注重培养学生的语感，即语言直觉，而语感只有在大量阅读中才可能获得发展，因此在总目标中就提出“形成良好的语感”。为了加强语感的培养，阶段目标尽可能将知识要求转化成能力要求来表述，避免知识化倾向。如在第四学段，提出一条总括性的目标：“了解基本的语法常识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果；了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。”基本的语法知识，常用的修辞方法，重要的作家作品知识和文化常识，这对阅读者和阅读过程来讲都会是有用的。这条目标把重点放在对课文的理解上，知识只起辅助作用，但是过去的阅读教学，对这些知识点过分强调，在《大纲》中基础知识和阅读能力、写作能力、听说能力并列，分别提出要求，有系统的知识目标，内容具体，自成序列，使阅读失去了自身的特点，不再成其为阅读实践，变成了语法修辞等方面的知识训练。

（二）写作（写话、习作）目标

写作目标有如下特点：在情感态度方面，重在培养兴趣和自信，注重在写作方面培养创新精神，鼓励自由表达，强调写作的个性化，重视学生的主观感受，在过程方法方面，重视修改和运用，在知识能力方面，没有写作知识的要求，淡化文体，在条理性方面，适当降低要求。

1、在情感态度方面，重在培养兴趣和自信。

学生有自我实现的欲望，但这是潜在的，不是现实，需要创造一定的外在条件去培养和激发，因此培养写作的兴趣和自信至关重要。培养兴趣的目标不但低年级有，如“对写话有兴趣”，而且延续到高年级“懂得为自我表达和与人交流而写。”，以往大纲关注的重点是写作知识和写作能力，认为有了写作知识和能力就能写出好文章，事实上，写作是一个过程，在这一过程中，影响写作水平发挥的还有非智力因素，特别是写作者的兴趣和自信，但《大纲》在这方面不提要求，是个缺项。在《标准》的写作目标中，低年级特别要求要培养写作兴趣和自信，如第一学段“对写话有兴趣，写自己想说的话，写想像中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想。”第二学段“留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心。”到第四学段才提出“写作时考虑不同的目的和对象”，要求具有比较自觉的写作目的。同时，写作的兴趣和自信，作为一种内驱力，还来源于在写作的合作与交流中所产生的成就感，而这一点是过去被忽略的，《标准》对此有意作了强化，在不同学段分别提出“愿意将自己的习作读给别人听，与他们分享习作的快乐”，“能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解”等要求。

2、注重在写作方面培养创新精神，鼓励自由表达。

《标准》关于写作的基本理念是：“写作是运用书面语言进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”这里有几个基本设定，第一，写作是一种表达，用书面语言表达自己的思想感情，不是不得已的奉命作文。第二，写作是一种交流，是用书面语言与客观世界交流，就在校学生而言，主要是与教师和同学交流，不仅是一项不得不完成的任务。第三，写作是一个过程，是一个认识客观世界的过程，通过观察和思考可以加深认识。第四，写作是认识自我的过程，在元认知的作用下，不断进行反思，达到认识上的飞跃。第五，写作是创造性表述的过程，是一种不受束缚的自由表达，没有固定的模式，也没有强加的主题，是主体选择一种合适的形式表达自己的所思所感的过程。《标准》在第一学段的目标中提出“写自己想说的话”，第二学段提出“能不拘形式地写下见闻、感受和想像”，就隐含着自由表达的意思。需要指出的是，有创意不等于胡思乱想，其前提是生活本身的丰富性，以及观察的多角度，所以第三、四学段的目标中提出“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻”，“多角度地观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征，力求有创意地表达。”也是基于对《标准》基本理念的理解。

3、强调写作的个性化，重视学生的主观感受

《标准》根据国际上作文教学发展个性与适应需要并重的大趋势，提出我国作文教学要注重发展个性，培养创新能力，贯彻了这样的思想：只有为学生提供广阔的写作空间，减少对写作的束缚，才能实现个性化的写作，使学生表达出自己的主观感受。这是因为在现实的语文教学中，学生受各种主客观因素的影响，不敢、不愿、不想说真话，表达真实感受，作文中有大量的假话、空话、套话，为对付这一顽症，《标准》提出个性化的写作要求，如第四学段提出“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”，这相对于过去大纲仅“能把自己的见闻、感受和想像写出来”、“感情真实、内容具体、中心明确”等笼统提法，其重在从学生的生活视野和感性经验中取题立意、引发真情实感，以求得写作的个性化和独特的导向更为鲜明突出。

4、在过程方法方面，重视修改和运用。

为切实提高学生的写作水平，《标准》还提出了一些具有可操作性的环节。一是重视修改，以及修改中的合作。如，第四学段要求“养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解。”二是重视写作中运用已积累的语言材料，使课内外阅读与写作相联系。学与用相结合。如，第四学段“多角度地观察生活，发现生活的丰富多彩”。三是有具体写作过程与方法的指导，这主要体现在第四学段的要求中：“有独立完成写作的意识，注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草，修改加工等环节。”“能从文章中提取主要信息，进行缩写；能根据文章的内在联系和自己的合理想像，进行扩写，续写；能变换文章的文体或表达方式等，进行改写。”

5、在知识能力方面，没有写作知识的要求，淡化文体。

《标准》很少提写作知识方面的要求，而是把注意力放在写作实践上。主张多写、多改，在实践中提高写作能力，因而在各学段提出了写作次数、字数的量化要求。如第四学段提出“作文每学年一般不少于14次，其他练笔不少于1万字。45分钟能完成不少于500字的习作。”重视写作实践本身，提出一系列能力要求，如到初中才根据文体的分类提出要求：“写记叙文，做到内容具体；写简单说明文，做到清楚明白，写简单议论文，努力做到有理有据，根据日常需要，写日常应用文。”但主要也是从写作的实践角度出发，而非传授写作知识。可以看出，《标准》在写作方面重视的是过程和方法、知识和能力之间的融合。

6、在条理性方面，适当降低要求。

基于强化写作兴趣和自信考虑，不能一开始就拿写作的知识和规范难住学生，使学生把写作视同畏途。《标准》在写作条理性方面适当降低要求，如，第一学段“写出自己对周围事物的认识和感想。”第二学段“能不拘形式地写下见闻、感受和想像，注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容。”第三学段“能根据习作内容表达的需要，分段表述。”循序渐进，到初中阶段，才提出具有实践性的综合要求，“根据表达的中心，选择恰当的表达方式。合理安排内容的先后顺序和详略，条理清楚地表达自己的意思。运用想像和联想，丰富表达的内容。” 

三、 口语交际目标

口语交际虽然是由《大纲》的听说能力发展而来，但内容和形式都发生许多新变化。《标准》明确了口语交际的理念，即“口语交际能力是现代公民的必备能力。应在具体的口语交际情境中，培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。”这一理念贯穿于关于口语交际目标的表述和教学建议之中。很显然这个理念强调的不是听说能力本身，而是通过提高听说能力去进行文明和谐的人际交流，适应现代社会生活和工作的需要。从《标准》阐述的口语交际的基本理念中，可以看到与以往《大纲》的听说能力相同和不同的地方。

相同的地方是：都提出听说能力的基本要求，听的能力包括：集中注意，理解对方的语义，把握对方的观点等。说的能力包括：讲述故事，明白简洁，发表议论，意思明白，即席发言，中心明确等。

不同的地方是：《大纲》把听和说分开提出要求，强调要掌握这种能力。而《标准》则把它当成一个互相作用、互相影响的整体，提出要有应对能力，重视对话双方的情感交流，注重语境。因此《标准》明确地提出了义务教育阶段口语交际的总目标：使学生“具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神”。

口语交际目标的特点是：重视听说态度的培育，强化对话双方的情感交流意识，整合听说能力，强调个性化表达，关注听说过程。

1、 重视听说态度的培育

听说活动是口语交际，既然是交际活动，双方在应对中的情感态度就非常重要，表现为人际交往的文明态度和语言修养，如自信心、勇气、诚恳、尊重对方、有主见、谈吐文雅等。《标准》的阶段目标中，第一学段要求“有表达的自信心”，“与别人交谈，态度自然大方，有礼貌”，第二学段要求“在交谈中能认真倾听，并能就不理解的地方向人请教，就不同意见与人商讨”，第三学段要求“与人交流能尊重、理解对方”，“在交际中注意语言美，抵制不文明的语言”，第四学段要求“能注意对象和场合，学习文明得体地进行交流”，都体现了情感态度方面的导向。以往《大纲》在这方面重视不够，只提出“回答问题，态度大方”的要求，比较笼统，不易操作。

2、 强化对话双方的情感交流意识。

听话是获取信息的渠道之一，以往《大纲》特别强调这一点，为此提出一系列的听话要求。《标准》认为，听是主体有意识的活动，一系列的信息作用于主体，会引起主体情感态度的变化，从而引发主体发表的冲动，说的行为因此产生。所以说,听话又是情感态度的变化过程。说话是一种表达，以往《大纲》也重视这一点，对说话提出一系列的技术要求。《标准》把表达的范围扩大了，包括说话者的体态语言、情感变化、环境意识、自我意识、听众意识，那么说话输出的就不仅是信息，还有情感。对话双方在角色互换中所交流的是信息和情感，显性的信息容易被认识，隐性的情感经常被忽视，听而不闻，言不及意现象通常是忽视情感交流的结果。因此《标准》提出这样的要求“.能注意对象和场合，学习文明得体地进行交流”“耐心专注地倾听，能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的观点和意图。”“.注意表情和语气，使说话有感染力和说服力”。

3、 整合听说能力。

在现实生活中，听和说本来就不是截然分开。人们通常是既听又说，通过听来学会说，通过说来训练听。因此在说的时候要想到听，才是有效的说，在听的时候要想到说，才是有效的听。《标准》要培养的是这样的口语交际能力“课堂内外讨论问题，能积极发表自己的看法，有中心、有条理、有根据。能听出讨论的焦点,并有针对性地发表意见。”这条目标就整合说和听两个方面。

4、 强调个性化表达。

这是学生主体意识在口语交际方面的具体表现。在口语交际中，学生的听和说都是个性化的，因为每个学生的成长背景，文化修养，气质性格都是不一样的，他们听说的内容和方式也应该是不同的，这种差异是应该受到尊重的。教育是在尊重差异性的前提下完善其个性，而不是用过于烦琐的规范去磨平这种差异。在第四阶段，“自信、负责地表达自己的观点，做到清楚、连贯、不偏离话题”“在交流过程中，注意根据需要调整自己的表达内容和方式，不断提高应对能力”“能就适当的话题作即席讲话和有准备的主题演讲，有自己的观点，有一定说服力。”“课堂内外讨论问题，能积极发表自己的看法，有中心、有条理、有根据。能听出讨论的焦点,并有针对性地发表意见。”这些个性化的表达目标，充分体现了口语交际的基本理念。

5、 关注听说过程。

以往《大纲》对听说能力是分开要求的，因此听说变成了两个平行的单向过程，《标准》承认两者之间的互动关系，在交际的情景中，听说是一个过程的两个方面，它们相互影响，互为对方的存在条件，比单纯的听说容纳了更丰富的情景因素，更能磨练口语交际的能力。语言是交际的工具，学生生活在开放的现代社会中，口语交际不仅是他拿来装门面的东西，而是生存的重要工具之一，需要在不断的口语交际实践中加以完善。口语交际重在参与交际过程，过程方法这一维度也在口语交际中得到很好的体现。第一学段目标“积极参加讨论，对感兴趣的话题发表自己的意见”，第三学段目标“乐于参加讨论，敢于发表自己的见解”，第四学段“课堂内外讨论问题，能积极发表自己的看法”，分别体现了这样的要求。课程目标将多方面的要求整合交融，为的是真正培养学生的口语交际能力，提高人格素养和生存能力。

（四）综合性学习目标

综合性学习阶段目标的特点是：体现语文学习目标、跨领域学习目标、学习方式的综合，注重参与、体验、应用、探究，强调学生的自主、自立、自强。

1、 体现语文学习目标、跨领域学习目标、学习方式的综合。

语文学习目标的综合是指识字与写字、阅读、写作和口语交际这四个方面的学习目标的综合。如第四学段“能提出学习和生活中感兴趣的问题，共同讨论，选出研究主题，制订简单的研究计划，从报刊、书籍或其他媒体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告。”其中有阅读的“从报刊、书籍或其他媒体中获取有关资料”，有写作的“独立或合作写出简单的研究报告”，有口语交际的“能提出学习和生活中感兴趣的问题，共同讨论”。

跨领域学习目标的综合是指综合学生生活和学习中涉及的所有领域，学生都能运用好语文这个基础工具，而且能在应用过程中进一步学好语文。如第四学段“关心学校、本地区和国内外大事，就共同关注的热点问题，搜集资料，调查访问，相互讨论，能用文字、图表、图画、照片等展示学习成果。”从关心的范围来说，从学校到社区到国内到国外；从关心的内容来说，各个领域的共同关心的热点问题；从运用工具展示学习成果涉及的范围来说，包括语文、数学、美术、摄影等领域。
    学习方式的综合是指书本学习和实践活动的结合、接受学习和探究性学习的结合、课内的学习与课外的学习的综合。如第四学段“能提出学习和生活中感兴趣的问题，共同讨论，选出研究主题，制订简单的研究计划，从报刊、书籍或其他媒体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告。”提出学习上的问题是书本学习，提出生活上的问题是实践活动，两者在感兴趣这一点上结合起来；从报刊、书籍或其他媒体中获取有关资料侧重在接受性学习，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告侧重在探究性学习，二者在完成研究报告上结合起来；共同讨论分析问题侧重在课内，从报刊、书籍或其他媒体中获取有关资料侧重在课外，二者的结合点在最后完成研究报告上。

2、 注重参与、体验、应用、探究。

注重实践的综合性学习必定关注过程，关注学生对学习活动的参与及参与程度，善于与他人合作，这是综合性学习的保证。所以《标准》关注学生对各种学习活动是不是都参与，是不是积极认真地参与，活动过程中有些什么样的成果和表现等等。如第四学段“能自主组织文学活动，在办刊、演出、讨论等活动过程中，体验合作与成功的喜悦。”。

学生的实践是第一位的，只有实践，学生才有体验，那是谁也无法取代的。但并不意味着教师可以袖手旁观，无所作为，因此目标提示了一些操作性强的思路，启发教师去进行创造性的方法指导。如“掌握查找资料、引用资料的基本方法，分清原始资料与间接资料的主要差别；学会注明所援引资料的出处。”
    培养学生对周围事物的好奇心，由此产生强烈的探究兴趣，不断发现问题解决问题，这是综合性学习的前提。学生在课内学到的东西到实际生活中马上能用，获得了锻炼的机会，也增强了学习的信心和兴趣。因此综合性学习的目标要和学生的实际生活相联系。如第四学段“关心学校、本地区和国内外大事，就共同关注的热点问题，搜集资料，调查访问，相互讨论，能用文字、图表、图画、照片等展示学习成果。”

随着学生的发展，语文的实际应用范围越来越大，学生的实践能力也越来越强。课内学到的东西不再是单薄虚拟的，长时间积累起来的各种语言材料在实践中会显得越来越丰满，学习时的应用意识以及“学”与“用”的联系、反映会越来越增强。如第四学段“能提出学习和生活中感兴趣的问题，共同讨论，选出研究主题，制订简单的研究计划，从报刊、书籍或其他媒体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告。”就属于学以致用的目标。

3、 强调学生的自主、自立、自强。

基础教育的一个重要目标是要培养学生自主、独立的学习习惯和能力。综合性学习应突出自主性、主要由学生自行设计和组织活动，特别注重探索和研究的过程。强调观察周围事物，亲身体验，包括自然、生活、社会等各个方面，做到有所感受，有所发现，这是综合性学习的基础。如第四学段.“能自主组织文学活动，在办刊、演出、讨论等活动过程中，体验合作与成功的喜悦。”强调学生主体的自主性，在自主活动中自立自强。

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《语文课程标准》是如何看待语文基础知识与基本能力的？

在《语文课程标准》的“基本理念”中特别强调“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，并明确指出：“语法、修辞知识不作为考试内容。”。《标准》对语文知识要求的转变，不是说知识不重要了，而是出发点不一样了。不是为了单纯获取知识而学习，而是为了获得获取知识的方法和能力，进而提高语文素养，实现个体的社会化，提高生存能力和生活质量而学习。

适应现代社会发展的需要，语文知识和能力的含义也有了变化：语文知识指的不仅是一般意义上的书本语文知识，还包括与生活、生产、经济、科技等发展的实际广泛联系的语文应用知识。语文能力指的是适应学习、适应生活、适应实践、适应创新的语文应用能力。

语文知识能力在目标体系中的位置也发生了变化：语文课程标准的目标体系首先是情感态度价值观、其次是过程与方法、最后是能力与知识。强调的是对于本学科的学习兴趣、态度、方法、习惯、思维方式的培养，以及学科对于人的全面发展发挥的作用，这方面的培养比学习和掌握多少知识更为重要，并认为这才真正是学科学习最为重要的内容。在这个目标体系中，能力发展是核心，知识、文化积累是基础，情感态度养成是灵魂，是保证能力发展和知识、文化积累的必要条件。三者之间相互依存、相互促进。

学习语文知识是为了运用，应该促使知识向能力方面转化，在义务教育阶段，特别要重视培养学生的语感能力，即语言直觉能力，而语感能力只有在大量的阅读中才可能获得发展，这就是总目标中提出“形成良好的语感”的目的。因此阶段目标尽可能将知识要求转换成能力要求来表述。

《语文课程标准》为什么不提具有初步的听说读写能力而提出全面提高语文素养？

在《语文课程标准》的“基本理念”中提出全面提高语文素养而不单纯提听说读写能力，与现代社会的需要、语文学科的发展和学生的全面发展有关。从现代社会的需要来看，信息社会、知识经济、学习化社会要求培养有主动精神，有终身学习能力，有开阔的视野和深广的知识基础的人才，与此相呼应，语文教育就需要培养包括听说读写能力在内的更全面的语文素养；从语文学科发展的历史来看，60年代提出加强基础知识和基本能力，实际上更重视语文知识体系的构建和语文基础知识的传授。80年代提出训练语文能力，是针对重知识轻技能、重思想轻能力的倾向，重视获取语文知识的能力培养，这无疑是一个进步，但在语文教学实践中容易导致高耗低效的机械化训练，扼杀了语文学习的生命力。90年代提出包括二者在内的语文素养目标，强化情感态度价值观目标，内涵更丰富，更能反映语文教育的本质特征；从学生全面发展的需要来看，知识与能力是很重要的发展基础，但更重要的是学会整合各种知识与能力，学会与人与自然和谐相处，共同发展，就需要良好的语文素养。

《语文课程标准》的情感态度价值观与《语文教学大纲》的语文德育有什么异同？

《语文课程标准》是《语文教学大纲》完善和发展，《语文课程标准》的情感态度价值观目标继承了《语文教学大纲》的语文德育目标的合理内容，同时也吸收了时代精神的养料，显示了与时俱进的新面貌。

相同之处：在内容上，二者都提出培养爱国主义精神、社会主义的思想道德品质，要求学生热爱祖国的语言；强调对学生高尚的情操、健康的个性和创造能力的培养。在表达形式上，都作为相对独立的教学目标内容，占据显著的位置。

相异之处：在内容上，《语文教学大纲》只提出宏观的目标，高度概括，比较抽象，缺乏中观目标和微观目标，与学生的日常生活距离比较远，难以落实。《语文课程标准》不但提出宏观目标，而且还提出中观目标和微观目标，既反映时代发展的需要，又贴近学生的生活，为此增加了以下内容：人生观价值观，民族意识，社会价值标准，合作精神，国际理解，人类友爱，实事求是的科学方法，辨别真伪，追求真理的精神。在形式上，《语文教学大纲》只在“教学目的”中列出语文德育目标，在“教学内容和要求”部分不再提出要求。《语文课程标准》把情感态度价值观列于首位，突出其重要性；不但在总目标中提出要求，而且落实到阶段目标中；为了保证情感态度价值观目标能在语文教学中实现，使之与过程方法、知识能力目标交融，渗透于语文教学的全过程。

典型案例分析

语文诵读课培养阅读理解能力的案例——《生命的意义》课堂教学实录，执教者唐江澎，江西省特级教师，江苏锡山高级中学，基础教育改革国家级实验区之一，使用苏教版初中语文教材。〖〗是编者加的简短评语。

师：我们先交流一下。比你们还小的时候，老师通过连环画结识了一位英雄——保尔•柯察金；后来，阅读奥斯特洛夫斯基的小说，这位钢铁汉子又走进了我的心里，影响了我的人生。我一直对他心存景仰。几年前，当我终于有机会踏上俄罗斯土地的时候，我特地去拜谒了奥斯特洛夫斯基的墓地（屏幕显示照片）。的确，一本好书可以影响一个人的一生，《钢铁是怎样炼成的》不仅是我生活的教科书，在座的许多老师也深受教益。这部小说在前两年举办“感动共和国五十本书”的群众评选中，也名列第一。同学们有人读过吗？〖背景知识与教师的个人经验交融，容易引起学生的共鸣，激发阅读兴趣，胜于单纯的背景介绍。〗

（生齐举手）

师：这么多人看过，老师真是高兴。本来要大家先了解一下小说内容的，现在没这个必要了。

（生笑）

师：好，今天诵读《生命的意义》这一片段，再一次走近保尔。请同学们用你喜欢的读书方式诵读。要求：1、想一想：保尔在什么环境中思考什么？（屏幕显示问题）2、读准字音。（稍后投影字词读音：岔路口、栅栏、枞树枝、阴郁、碌碌无为、羞愧）〖注重学生的自主体验和感受，不强加于人。〗

（生有的大声读，有的小声读）

师：下面，请同学们在组内朗读，每人一段，然后交流一下，说说为什么要这样读，道理何在？〖让学生主动阅读是正确理解的前提。〗

（小组内同学间进行朗读交流，老师参与讨论、巡视组织。）〖教师是参与者、组织者、指导者、管理者。〗

师：下面请第三组的同学来朗读，然后说说为什么这样读。完了以后，大家再评评，看他们的读法有没有表现他们的道理。〖采用自主探究、合作学习的方式。〗

生：（第三组同学依次朗读后，组长谈读法设计的道理）我觉得我们读得还可以。我觉得其中的景物描写给人的感觉很好，总体读起来催人奋进，给人以鼓舞……〖虽然不是教师希望的回答，但却是学生的真实感受，是阅读理解的起点，理应受到鼓励。〗

师：所以，你们读得慷慨激昂。〖教师抓住时机，及时引导，引发讨论。〗

（众笑）

生：（举手并从座位上站起来）我先纠正一下，刚才他们读错了一个字，“枞树枝”的“枞”应读“cong”。还有，我要指出他们组朗读的一个严重的问题……〖学生的阅读兴趣被激发。〗

师：哦，严重问题，说说看。〖鼓励学生发表不同意见。〗

生：他们读得没有感情……

师：我听起来激情充沛，怎么说没有感情呢？〖明知故问，启发学生思考，深究问题。〗

生：不是那种感情，他们主要是没有理解保尔当时的心情。〖在教师的启发下，理解上了一个层次。〗

师：太重要的一个提醒，看来，我们应该去把握主人公的感情，有了一定的理解后再来读。〖教学流程与学生的阅读心理流程和谐一致，不着痕迹的过渡到下一教学环节。〗

大家既然已经读过小说，那就随我一起回想一下情节。（老师提，学生跟说，明确了一些重要情节。）在次之前，保尔已经单目失明，退伍后参加筑路，得了一场重病——伤寒，在床上躺了一个冬天。〖师生双向交流，信息渠道畅通，有助于对文本的理解。〗

我还记得，大病初愈的保尔出门后，对着他望了一冬的小鸟说：我们终于熬过了这个冬天。可见他已经经历了一次死亡的考验。现在他回到工作岗位去，走之前，来到了——

生：（众）公墓。

师：公墓里埋的是——

生：革命烈士。

生：不，是瓦利亚，是保尔的战友。

师：是童年的伙伴。本该鲜活的生命，现在却进入了另一个世界。回到最初的问题上，保尔是在什么环境中思考了什么？〖前呼后应，发挥教师主体的导向作用，教学流程的内在逻辑十分清晰。〗

生：在公墓中，面对战友的坟墓，思考了生命的意义。

师：现在知道该怎么读了吗？我们来读读保尔的这段传世名言吧。〖确定诵读的重点内容，有些目标是在阅读实践中生成的。〗

生：我觉得保尔大病初愈，步履蹒跚，节奏不应该读的那么快；语气应该是沉重的，不应该……

师：你说得很对，我和大家更想听你用声音把你的理解表现出来。〖鼓励学生把内心体验用语言表达出来，注重语文实践。〗

生：我觉得应该这样读……（读第六节，声音低缓沉重）

生：（老师示意学生点评）太没劲儿了，这段话好像也不能这么读。〖学生不同理解之间的交流，只有在语文实践活动中，学生的个性化理解才有发挥的可能。〗

师：的确，它是全文最重要的一节，是保尔面对战友的亡灵而产生的对生命价值与意义的深刻思考。这段话，提出了两个我们每个人都必须回答的问题，一是活着为什么，二是人应该怎样活着。（屏幕显示板书）前者决定人生目标，后者决定生活方式。为全人类的解放而斗争，不虚度年华，不碌碌无为，高尚的人生追求加充实的生活方式构成了保尔生命的伟大意义。下面请同学们认真思考一下：你为什么而活？你又将怎样活着？让我们在有关生命意义这一重大话题上与伟大的保尔进行一次对话，看看能否进一步理解他，从而更准确的读出他的情感。〖联系学生的生活来启发思考，体现语文教学实践性的特点。〗

（生思考片刻后纷纷举手）

生：我将来要当一名记者，为实现这个愿望我会好好学习，掌握知识，今后到世界各地走走，给大家报道最热门的新闻。我会到战地报道战争情况，但我还是希望给大家报道和平的消息。

师：这位同学希望为人类和平而工作，目标高尚，生活充实。很好。

生：我要当一名科学家，去探索地球以外的奥秘。将来我要登上天外星球，和外星人友好相处。（众笑）〖学生对自己未来生活的梦想虽然幼稚，但都尽量追求保尔式高尚的目标，显然受了教师指导的潜在影响。〗

师：大家可别笑他。科学创造需要幻想，在你们这个年龄现在缺少的恐怕就是幻想。只不过希望你能为你的理想付出实际的努力。好吗？

生：他们的理想并不远大，我将来想当中国的总统，哦，不对，中国的主席。（众笑）我会让中国更富裕、更强大。

师：你很有政治抱负，提醒一下，你肩上的担子可不轻呀。

（众笑，踊跃举手）〖气氛活跃了，但与课文的情感基调不一致，教师的及时引导至关重要。〗

师：打住，打住。我很欣赏八一中学同学对人生目标的定位、对生活方式的设计，相信大家也会赋予自我以伟大的意义，像保尔一样。但必须告诉大家，你们所谈论的话题是一个严肃而重大的话题，是一个需要认真思考而且准备用整个生命去实践的诺言。应该可以借用这段名言的句式，以“人最宝贵的是生命”开头写出来，贴在文具盒里来时时警策自己——这是今天的一个作业——而不是只像今天这样人生多少事，都付笑谈中。

（生沉默）〖教师富于哲理的言语，引起学生的情感变化，情感态度价值观目标得以落实。〗

师：面对生命意义的话题大家谈笑风生，主要的问题，我觉得是在同学们的生命里程中还不曾有过保尔那样直接面对死亡的体验，因而所有读这段名言的同学都遗漏了最后一句：“人应该赶紧地、充分地生活，因为残酷的疾病和意外的事故随时都可能夺去你的生命。”是啊，保尔对生命的珍惜和生命价值的重视都源于此，这使我不禁想到俄国思想家、哲学家别尔嘉耶夫的一段话：（屏幕显示）“只有死亡的事实才能深刻地提出生命的意义问题。这个世界上生命之所以有意义，只是因为有死亡。假如在我们的世界里没有死亡，那么生命就会丧失意义。”

（生沉寂）〖在教师的诱导下，学生情感态度上的变化是明显的，情感态度价值观的目标不是外加的，它是语文教学内在的生命，关键在于如何抓住有利的时机。〗

师：曾经读过一个故事，我甚至不愿重复讲述。1999年10月3日，本该愉快的假日里，一个幸福的三口之家在高高的缆车上放飞他们的欢笑，欣赏着被枫叶染红的峡谷美景。就在这时，缆车突然间离开了缆索，急速地坠落。就在缆车坠地的那一瞬间，父母用双手托起了年仅2岁的孩子。父母双双遇难了，而他们却用双手托起孩子的重生。这个孩子叫潘子洁。

（播放韩红的歌曲《天亮了》，屏幕显示歌词）

就是那个秋天

再也见不到爸爸的脸

他用他的双肩

托起我重生的起点

黑暗中泪水沾满了双眼

你不要离开，不要伤害

我看到爸爸妈妈就这么走远

留下我在这陌生的人世间

（许多人在啜泣）

师：（在音乐中）这是个近乎残酷的换位体验，假如你是潘子洁，在父母为你托起这第二次生命后，你对生命是否有更深刻的理解？

生：我、我……（泣不成声）

师：（示意坐下）你是潘子洁。请你以“人最宝贵的是生命”开头，说说人生目标与生活方式。

生：（满含热泪）人最宝贵的是生命。人的一生应该这样度过：好好珍惜自己，生命太宝贵了，我不能随便对待它，要好好活着，做出一番事业。有朝一日，在我走进天国的时候，父母会对我说：孩子，你是有出息的。〖换位体验使学生的情感达到高潮，上升为审美享受，起着净化灵魂的作用。〗

师：（片刻的沉寂后，缓缓地）太感动人了。这时候我们再来读一读保尔关于生命思考的那一段，是否会有更深刻的感悟？刚才这位同学读得没感情。现在你来读，好吗？

生：人最宝贵的是生命……

师：好多了。同学们，诵读不是声音技巧的完善，而是真实情感的表达，要用心读出自己的感悟。我们可以采用写诵读脚本的方法（已下发诵读脚本格式），记录自己对文本的理解和声音表现方法的设计，可以是短语，也可以想象一种境界。比如第一句，按刚才同学们的理解，可以写为：（屏幕显示）

诵读脚本（示例）

人最宝贵的是生命。

生命每个人只有一次。

（或）本该是鲜活的生命呀，却消失在另一个世界里。

（或）悲愤，深沉的思索从心底流出。

（生开始撰写脚本，教师巡视后展示学生所写）

……

人的一生应该这样度过：

当回忆往事的时候，

他不会因为虚度年华而悔恨，

也不会因为碌碌无为而羞愧；

在临死的时候，

他能够说：“我的整个生命和全部精力都已经献给世界上

最壮丽的事业

——为人类的解放而斗争。”

……

生1：“这样”，是对未来的设计，用想象的语气，而不是命令的语气。

生2：“不会”，不是估计，语气坚定，一定如此。

生3：“临死的时候”，不悲观，终于交出了满意的答卷，

生4：“临死的时候”，问心无愧。

生5：“能够”：充满自信。

生6：“能够”：咱这一辈子没白活。

生7：“能够”：问心无愧的老者，回首往事。

生8：“斗争”：坚定。〖写脚本的活动是学生对文本的再创造，训练了学生的创造性想象能力，是个性化阅读的一种方式，注重学生的阅读感受和个性化体验，同时落实阅读情感和能力目标。〗

师：太好了。下面，我来诵读这一段。不过，我要说明的是，我是用自己的声音读出我的理解、我的感悟。我的声音较为浑厚苍凉。如果大家要刻意模仿我，那不一定有好效果。朗读完全是一种个人行为，请大家记住：我口诵我心。

（师满含感情朗读第6段。众人沉醉其间，许多学生眼含热泪。）

师：课上完了，但生活的课远未结束，大家在课余时请背诵这一段名言，有可能的话，再读一读《钢铁是怎样炼成的》这部小说，再次感受一下永远的保尔精神，构筑我们的生命意义。下课。〖由课内到课外，由课外到课内，根据学生的心理和教学目标的需要，自由出入，结合得自然贴切，实现语文教学的综合性目标。〗

以下是唐江澎老师对这一节诵读课的说明：

具体到“诵读”课型，我认为教学的重点应该是意义的构建与呈现，就是要通过一定的策略和方法，使学生把文本与直接、间接的生活经验联系起来，对文本产生富有“个人意义”的理解，并用自认为恰当的声音形式来呈现这种理解。因此，理解与呈现，同属诵读教学不可分割的组成部分。在具体教学中，根据文本的不同特点，或侧重启发感悟，或侧重指导表达，都应该视为“诵读”的必要环节，体悟文意是读，揣摩语调是读，交流感受是读，朗朗书声也是读。完整的诵读教学体系内，应该涉及这些方面，一节课却只能根据具体诵读材料来定轻重，不能简单机械地设定朗声读出的时间标准，重要的是看所有的教学是否有助于学生“心悟”而后“口诵”。《生命的意义》一课，无论是熟悉文本、思考人生，还是直面死亡，都在努力使学生逐步寻找恰当的声音形式来准确表现文本情感，应该说，初一学生的人生阅历与情感体验与作品相去甚远，真要读出点感情来，还不是一件容易的事。如果舍弃上述诵读环节，不换位，不设境、设法拉近情感距离，即使留出再多的时间读读评评、评评读读，除了增加朗朗书声以外，学生能否把握人生意义这样严肃话题的情感基调，能否读出保尔那种直面死亡、体验生命易逝之后才有的对生命价值的珍惜感，我实在没有把握。事实上，初中学生朗读中常见的那种一味激昂慷慨的固定腔调，正是忽视深刻理解、漠视情感体验而导致的“声”“情”脱节的恶果。

这一堂课的优点是明显的：

1、 目标定位是恰当的，把理解生命的意义作为情感态度价值观的目标，以此为中心组织语文诵读教学，发挥了学生主体的主观能动性。在教学活动中，学生始终被教学内容所吸引，保持阅读的兴趣，在教师的巧妙引导下，由不理解，到初步理解，再到深入理解。初读课文，教师要学生“用你喜欢的方式诵读”，让学生在诵读实践中寻找适合自己的声音形式；再读课文，是在回忆了有关情节，联系了生活实际，学生的思想感情发生了变化之后，教师要求学生“用心读出自己的感悟”，让学生把自己的理解用适当的声音形式表现出来。其中教师的启发引导，是为学生更好地理解课文服务，学生始终是学习的主体。

2、 综合性学习目标落实在理解生命意义的课堂教学活动中，体现语文实践性的本质。这一堂课中，学生是在语文实践中学习的：学生用自己喜欢的方式诵读，学生对自己的诵读进行评价，学生与教师一起回忆小说的故事情节，学生与伟大的保尔对话，学生谈自己对生命的理解，学生写诵读脚本。学生在教师精心设计的环环相扣的实践活动中，学习了语文知识，训练了诵读能力，提高了理解能力。

3、 词句教学是为更好地理解课文服务，诵读训练也是为理解课文服务，三维目标交融渗透。教师善于通过富有感染力的语言，把学生引入特定的情感世界，促成学生情感态度的变化。引入课文时，教师用个人经历，使语文知识富有人情味；回想小说情节，把学生带入沉重的气氛中，为下一步的理解课文奠定基础；用潘子洁的故事，震撼学生的灵魂，促成学生理解上的飞跃；用充满感情的朗读，打动学生的心灵，提高学生的品位，是技巧的示范，也是心与心的交流。

4、 根据预设的教学目标，理解生命的意义是重点和难点，再根据学生在课堂上的表现和学生的年龄心理特点，教师选择并安排了恰当的教学内容。整堂课立足于课内，但不拘泥于课内。对课文内容，教师把重点集中在第6段，字词教学，语段分析，修辞手法，语法知识，文本结构，写作特色，大都被淡化了。为了让学生理解生命的意义，教师选取了课文以外的内容，一是课文的背景材料；二是师生的生活体验；三是名言和故事。这些材料被镶嵌在有组织的结构中，发挥了应有的功能。教师用“生命的意义”这一主线把教学内容有机地串联起来，组成一个有活力的整体。

课堂教学是遗憾的艺术，这堂课的不足是：

1、 还有教师牵着学生走的痕迹。特别是在学生面对生命意义的话题谈笑风生的时候，表现得特别明显。教师的导语和隐喻都把学生牵向保尔式的高尚的生活目标，学生没有冷静思考的余地，只有跟着感觉走，对培养学生独立思考的能力是无益的。

2、 还未真正把学生放在平等的地位上。学生的发言几次被打断，虽然是为了抓住利于过渡的时机，但是学生的情感和体验应该比教学过程的流畅更重要。

第四章   阅读教学新理念

一、整体感知（整体把握）

1、首次出现“整体感知”的时间：1992年初中的《语文教学大纲》，1996年高中的《语文教学大纲》。

2、当时的整体感知相当于在分析课文之前预习课文，了解大致内容。

3、当时的教学常规是：整体——局部——整体。但是教师往往不注意对课文进行整体总结，变成了全部是语文知识点的训练，使语文教学变成了肢解文章的过程，破坏了对文章整体内容的感悟和理解。

4、2000年的初高中语文教学大纲反对这种肢解，提出要对课文分析部分进行变革，注重培养学生的语感。这种改造集中在五点：

A、 针对教师以大量的讲解替代学生的阅读，主张让学生自己去感知。

B、 针对教师讲解课文内容多是似是而非或重复教参的内容，主张让学生把握课文内容。

C、 针对教师在讲解中面面俱到的讲解，主张让学生整体感知课文。

D、 针对教师过多的分析课文，主张改变阅读教学的方式，让学生能够整体感知。

E、 针对烦琐的知识考试，主张对学生语文阅读能力的评价。

5、整体感知的含义：

A、 整体感知在阅读层面的含义主要是指阅读的方式。从汉语的特点出发，把文章看成是一个整体，把各部分作为一个整体去观赏。

B、 整体感知在阅读教学的层面上，是教师使课堂教学情境中的学生阅读进入整体感知，并达到整体感知的目的。可以采用许多方法达到整体感知的目的，如，诵读教学、情境教学、思路教学、成功的多媒体教学等。

6、由鉴赏者的阅读取向向解读者的阅读取向转变。

鉴赏者取向主要是以朗读为特征，在阅读过程中，让学生通读、精读、味读，领会作者的思想。

解读者的阅读取：主张边读边进行批判性理解思考，形成自己的观点。

日本在二战前，阅读取向与我国基本相同，战后在美国阅读取向的影响下发生了转变，认可和推崇解读者阅读取向。

解读者阅读取向是借鉴国外阅读教学经验的成果。因为课程改革中的综合性学习和研究性学习、终身学习都需要这种阅读取向。如查找资料、多角度阅读都需要进行分析辨别和批判性思考，而不单纯是鉴赏。

二、对话理论

1、“阅读教学是、学生、教师、文本之间对话的过程。”

这个命题包含两层意思：A、阅读是读者与文本的主体间对话的过程，源于西方的解释学、文学批评理论的发展。（关于解释学，参看

解释学是关于理解的学问，是对“理解”的理解。

出现了不同的解释学派别——如施莱尔马赫（认识论解释学）、狄尔泰（认识论解释学）、海德格尔（本体论解释学）、迦达默尔（本体论解释学）、罗蒂（后现代主义解释学）等等。

根据发展观来划分，解释学可以分为三个基本派别：绝对主义的解释学、相对主义的解释学、辩证的解释学。

B、 学是教师与学生以及学生与学生的主体间对话的过程。源于课程与教学研究，是解释学在课程与教学论领域的沿用，与主体性教学、合作教学以及建构主义理论、批判（解放）教育学、后现代课程观有直接的关联。（可参看李文）

解释学的“理解”，指的是对文本的理解。所谓“文本”，从广义上讲，是由人创造的体现人思想感情的作品，包括文字、绘画、音乐等作品。从狭义上讲，是指作者的文字作品。阅读教学中所说的“文本”，指的就是文字作品，即“课文”。
　　理解的对象是一定的文本，实质是一定的意识。这个文本具有双重性，一方面，作为存在，是一定的物，是一定的符号系统，另一方面，作为理解的真正对象（任务），是一定的意义，这个意义是作者思想感情的表达。

语文阅读教学所说的“理解”有两种情况：一是帮助学生理解文本的意义，二是帮助学生理解作者是怎样表达意义的。前者重在内容，后者重在形式。
　　关于理解的目的，解释学不同的理论有不同的回答。
　　第一种是“复原说”或“重建说”。所谓复原说或重建说，是说理解本文的目的是为了把握文本自身的意义，或者说，是为了把握作者的思想，通过理解，使文本的意义或作者的思想在理解者头脑中得到复现或重建。近代及其以前的解释学，主要取这种解释学立场，有人用“客观主义”来称呼这种立场。
　　第二种是“创造意义说”。“创造意义说”认为，理解的目的不是复原或重建作品的意义，而是创造作品的意义，使作品具有、生成意义。这种观点所谓“意义”只是一个“可能的世界”：“作品有它自己的世界，解释者也有他自己的世界。这两个世界在解释者的理解中发生接触后，溶合为一个新的可能的世界－－意义。”（《理解的命运》91页）
　　第三种是“实用说”。“实用说”认为，理解的唯一目的是为了达到自己的实用目的，理解不要去问作品自身的意义问题，不要去问理解是否符合作品自身的意义的问题。理解达到了我的目的，为我服务，这就够了。
　　所谓“前理解”，通俗地说，就是“理解前的理解”，即主体理解文本前所已有的价值观念、经验、知识、思维方式等等。人们在阅读作品时，实际上情不自禁地加入了许多“先入之见”甚至“传统偏见”。阅读教学中，教师往往要设法让学生克服这种“先入之见”，从而进行所谓“清白的阅读”。在传统解释学中，受１８世纪理性主义的影响，先见、偏见、传统等“前理解”确实曾被看作是影响正确理解的因素，是应当消除克服的东西。而哲学解释学则为“前理解”正名，认为“前理解”正是理解之所以成为可能的重要条件之一。因为第一，没有“前理解”就不可能有理解，比如一个出于纯生物状态的婴儿是不可能有什么理解的；第二，“前理解”构成了理解者的视野，一个人能够理解什么，理解到什么程度，恰恰取决于其“前理解”。
　　说到创造性阅读，不能不提到著名的“接受美学”（也叫“接受理论”或“文学接受理论”）。可以说，接受美学是影响语文阅读教学改革最大的理论之一。接受美学认为，面对文本，读者的地位和作用与作者相当，二者均为作品创造的积极参与者。与传统的文艺理论只承认读者对文本的被动接受，充其量是充当鉴赏者或批评者角色不同，接受美学强调读者的能动创造，并给这种创造以充分而广阔的自由天地，即读者对文本的接受过程实质上是对作品的一种再创造过程。
　　实际上，接受美学与解释学是有着某种“血缘关系”的。有学者认为，接受美学作为西方20世纪中期以来出现的颇有影响的文学批评思潮，是紧随着解释学而发生的，它与解释学具有一种内在的联系。可以这样说，解释学发展到后来，也就逐渐演变为接受美学。解释学到了海德格尔和伽达默尔那里，解释作为一种再创造的元素被赋予了一种新的文化含义，形成了以接受美学形式出现的新的解释学观。所以，有人甚至把接受美学也看作是一种广义的解释学。
　　允不允许学生对文本进行“戏说乾隆”式的再创造？我认为，当然可以。所谓“古为今用”、“洋为中用”以及“旧瓶装新酒”式的“故事新编”都是允许的。比如，“滥芋充数”新说，比如“龟兔第二次赛跑”等等。学生联系自己的生活和时代特点由文本而激发新的联想或想像，进而赋予文本以新的含义，或者将作者的意义加以引申（包括对文学形象进行再创造），这不但符合学生的阅读心理，也是阅读要达到的真正的意义之一。但是，如果我们把这种新的意义新的形象强加给作者，硬要说这是作者的原意，这便是极不严肃的。近年来，有人把《荷塘月色》中的情感“新解”为朱自清的婚外恋苦闷，把《孔雀东南飞》中刘兰芝被休的原因“新解”为刘兰芝的“不孕症”，我认为，诸如此类随心所欲的“理解”是很不严肃的，也是违背理解规律的。
　　解释学的确与接受美学有着某种相通。解释学所理解的创造性阅读包括：用自己的前理解去阅读，同时又借助于别人的“前理解”；努力发现别人没有发现作品的其他含义；对理解到的意义作出自己独到的价值判断而不仅仅停留于理解本身或人云亦云；在理解意义的基础上产生联想而生成新的意义和塑造新的形象；将阅读与生活相联系，用阅读去影响生活，等等。
　只有理解了整体，才能理解局部；只有理解了局部，才能理解整体。理解就是从整体到局部、从局部到整体的循环中前进的。这便是解释学中所说的“解释学循环”。解释学循环是指理解中的一个客观的矛盾，即理解局部和理解整体之间的一种矛盾关系，这种关系具有一种循环的性质。
　　任何理解都是相对的，也都是绝对的。理解的相对性是理解的本性，是理解固有的性质。理解的主观性、局限性、不确定怀、不完全性、历史性、变动性、开放性等等因素，决定了特定时空的理解者的理解只能是相对的。同时，理解的绝对性也是理解的本性，是理解固有的性质。理解的客观性、非局限性、确定性、完全性、永恒性、固定性、封闭性等等因素，又决定了特定时空的理解者的理解具有绝对性。
　　因此，在这个意义上，我们提倡辩证的解释学，反对理解问题上的绝对主义和相对主义，认为理解是相对和绝对的统一：相对之中有绝对，确定之中有不确定性，差异之中有同一性。
　　尽管解释学不是方法论，但它却可以给我们以方法论的启示。前面所说的解释学循环，便是一种主要的理解方法。除此之外，解释学为我们提供的理解主要方法还有：历史的方法；语法分析的方法；心理分析的方法；唯物主义和辩证法。
　　历史的方法就是把作品放到一定的历史情景中去理解的方法。运用历史的方法首先要有历史的观点。所谓历史的观点，就是把作品看作是一定历史条件下的产物。这有两个方面：作者思想的历史发展和社会的历史发展。作者的思想有历史的发展过程，一定的作品是作者思想发展的一定历史阶段的产物。既要反对用作者先前的思想来解读作品的方法，也要反对用作者后来的思想来解读先前品的方法。作者是处于一定社会中的人，这个社会处于一定的历史发展阶段。必须从社会历史条件来解读作品。

语法分析的方法主要是理解作品的字面意义。

所谓心理分析的方法就是透过作品把握作者内心世界的方法，也就是不停留于作品的表面意义而深入到作者的内心世界，把握作者的真实思想和情感。

唯物主义和辩证法。即唯物辩证法在阅读理解上的运用，比如坚持理解的客观性，一切从文本出发，首先面对文本面，尊重文本的原义，尊重作者的思想感情。又如坚持理解相对性与绝对性的统一，防止理解上的相对主义和绝对主义。
　在解释学看来，根据时间关系，我们可以把理解分为两类，一是对共时性（即同一时空）对象的理解，二是对历时性（即跨时空）对象的理解。听别人讲话，属于对共时性对象的理解，阅读文字作品，属于对历史时性对象的理解。这两类理解，在性质上是没有根本区别的，但在理解的难度上有差别，对历史时性对象的理解要比对历史性对象的理解困难些。就这两类理解而言，解释学偏重于研究对历时性对象的理解。

2、阅读对话理论将阅读行为看作是主题间的对话与交流，阅读是一个读者与文本相互作用，建构意义的动态过程。

在西方，当代解释学对古典解释学进行了批判，强调读者主体侧面的接受美学、读者反应批评理论，反对一味倾听文本。

西方众多文学批评家自称是“新批评者”，新批评对欧美大学文学教育中小学的母语课程产生了很大影响。

强调发展学生对文学作品的理解、分析以及作出反应的能力。而反应与接受美学、读者反应批评理论相联系。认为教学是通过阅读课文来引导学生进行自我评价，以提高其个人从课文激发思维能力的过程。

我们所理解的阅读对话理论，与西方有所不同，主要是教学对话理论。我们主要是针对学生没有或很少参与阅读，让学生直接面对作品，用自己的眼睛和心灵去感受作品，在阅读中学会阅读。

3、理解阅读对话理论的几个方面

A、 从阅读的角度看，只让学生自己说是不够的。学生的说，既可能是鉴赏者取向，也可能是感受性阅读，也可能是误读，还可能是个人独白；既可能是偏于倾听的对话，也可能是偏于言说的对话，也可能是脱离文本语境的似对话，还可能是无视文本的对话。

B、 提倡感受性阅读并不是简单废除教师的讲。

C、 目前至少混杂着四种取向的阅读：

概括段落大意和中心思想、寻求练习答案的作业取向。

以分析课文形式为主，归结为生词、语法、修辞、章法（结构特点、语言特色等）的职业性阅读取向。

以诵读为主要样式的鉴赏者取向。

以讨论法为主的感受性阅读取向。

D、 教师通过对话，维护学生的话语权，引导学生向积极的方向发展。

E、 阅读教学的目的是学会对话。

三、阅读策略教学

1、含义：通过教学提高学生对学习要求的意识，掌握和运用恰当的策略完成学习任务，形成监控策略运用的能力。

2、技能训练和策略教学。

技能训练：

建立在行为主义理论及目标人类学之上。这些理论认为阅读是一种能力，可以分解为译码和理解两大分技能，理解分技能有又可以分解为理清文章思路、概括主要观点等更小的技能。这种观点假设，每一项技能是可以教给学生并被学生掌握，所有分技能相加等于阅读能力。

从阅读是掌握一系列技能的观点来看，学习阅读就是学习一套分层级顺序的分技能，从而形成阅读能力，一旦掌握了这些技能，学生就能熟练地阅读文章。

策略教学

20世纪60年代认知研究、70年代的元认知研究形成新的思维模式。

新的思维模式认为，思维的主要特征包括：策略（程序知识）、关于策略的知识和关于自我思维过程的知识（元认知）、关于世界的知识（科学文化知识）、动机信仰、认知类型等，这些组成部分以交互作用的方式运行。

认知理论为阅读教学提供了新的理论框架，根据认知和元认知理论形成了阅读理解的认知观，这种观点强调阅读的交互作用特征和理解的建构特征。读者运用头脑具有的原有知识结合所读文章提供的线索以及阅读情境的暗示来建构文章的意义模式。读者的两个重要特征（读者进行阅读时具有的知识与读者用来促进和维持理解的策略）形成了新的阅读关的重要因素。

用来理解文章的原有知识包括：与文章内容有关的，有关社会联系和自然界的总的知识，有关文章组织结构的知识。

读者具有关于策略的知识包括：陈述性知识（策略特征是什么），程序性知识（策略怎样操作），条件性知识（什么时候、为什么运用策略）。

根据阅读理解的认知理论，提出了阅读策略教学的观点。

策略教学成了近几年国际教育研究的热门领域之一。阅读策略教学是策略教学的重要课题，逐渐取代技能训练而成为阅读教学改革的新方向。两者有以下区别：

目的不同：策略强调读者有意识并仔细计划运用什么策略、什么时候运用策略和怎样调整策略以适应不同的阅读要求；技能观则往往认为是自动化的行为。

复杂程度不同：策略观强调阅读是在整体理解的背景下进行推理去建构重构文章的意义；技能观则把理解看作是一系列技能的相加。

灵活性不同：策略观具有广泛的灵活性和适应性，读者要调整策略以适应不同的文章的阅读目的；技能观从教学来说，即使不是刻板的，也起码暗示一成不变运用于所有的文章。

有无意识的差别：策略观运用元认知意识。读者在阅读时能够意识到自己在作什么，理解是否正确，从而进行监控和调节；技能观则认为通过反复练习和训练，读者就能在阅读任何文章时自动地或下意识地运用技能。

读者观不同：阅读的认知观把读者看作积极的学习者，能把原由的知识和新的信息整合起来，灵活运用策略促进、监控、调整和维持理解，从而达到建构文章意义的目的；技能观把读者看作是被动的学习者，只要掌握一系列分技能，就能自动而习惯地把技能运用于所读文章，从而获得理解。

3、能有效促进阅读理解的策略

确定重要内容策略：

文章的重要内容可以从两个角度去确定：

一是作者在文章中表达的重要意思；二是读者所需要的重要信息。

概括信息策略：

在阅读中简明扼要地写出所读材料的内容和梗概。

推理信息策略：

指读者在具体的语言环境中，运用自己的原有知识和文章提供的信息创造出新的语意信息。

质疑释疑策略

监控理解策略：

主要包括：定向；计划；检查；调节；评价。

激活原有知识策略：

附录：

接受美学有称接受理论、接受研究、接受方法，是20世纪60年代西方新兴的一种文学研究方法论。产生于德国的康斯茨坦，又称康斯茨坦学派。德国学者汉斯·罗伯特·尧斯和沃尔夫冈·伊塞尔是康斯茨坦学派的代表人物。把理论思维的重点放在文学与现实、文学与读者、文学的功能与社会效果等问题上，特别注意把读者作为文学科学的对象。

接受美学对文学鉴赏的意义：

1、任何作品的社会意义和美学价值只有通过阅读才能实现。

2、读者在完整的文学过程中不是被动地反应环节，而是积极、能动地反作用于作家作品。

3、读者在阅读中，既要受到作品的制约，又要受到读者主观条件的制约，这两中制约表现在审美欣赏的全过程，

4、文学接受可以分为社会接受和个人接受良种形态。

接受美学的弊病：

过分强调读者的作用，忽视对作家作品的分析；在反对实证主义的借口下，排除对作品进行社会分析。仅研究作品的信息、代码，以美学功能取代作品的其他功能。在实践中并没有取得他们在理论阐述中的明显效果。

二战以后美国的新批评派和德国的文体批评派。提倡非政治化和非思想化的纯学术研究。

诠释学

诠释学的代表海德格尔也还没有失去这种惊奇感。他对于"存在"或"本体"的原本含义的追究导致了一种揭示"存在"语境的"诠释学"（Hermeneutik），或本体（存在）论意义上的诠释学。反过来说也是对的，即这种追究导致了诠释学意义上的本体（存在）论。

一般说来，"诠释学"指教人正确地理解和解释他人的话语、特别是文字话语（文本）的技艺。它在历史上特别指神学中对《圣经》的解释方法，在近现代则扩充到对文学文本及其他文本（比如法律文本）的解释。主要由于海德格尔的工作，诠释学获得“哲学”的或纯思想的含义，与"现象学"和"存在问题"贯通了起来，并且赋予"解释"（hermeneuein, Auslegung, Interpretation）和"文本"以更深广的意义。

四、个性化阅读

《语文课程标准》指出：“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”《普通高中语文课程标准》强调：“注重个性化阅读，充分调动自己的生活体验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”。

个性化阅读研究出现在20世纪60年代，当时德国的姚斯、伊瑟尔等人创立了接受美学理论，他们将注意力从传统的对“作者——文本”的关注转向对“文本——读者”关系研究，以读者在整个文学中的重要活动作为基点，带来阅读领域的新突破。这样的阅读要求教师放手让学生构件自己解读经典名篇的意识，并通过与作者、既往读者以及同学间作品解读结果的对话碰撞，激活思维、启迪智慧，形成能力。

大量阅读是个性化阅读的基础，给学生自主选择阅读材料的权利是个性化阅读的前提条件，鼓励学生多讨论，尊重学生的个人体验是必备的心理氛围。

个性化阅读有两种情况：一是每个同学基于各自不同的知识经验、生活体悟、文化背景、知识结构、审美情趣等对作品有自己独特的感受。二是学生有意拓展阅读的范围，选择各种不同国别、时代的作者，不同体裁、题材、风格流派的作品，甚至还可以采取“互补式”阅读——专读自己不感兴趣的，或平时涉猎很少的作品。

个性化阅读的基础理论是加德纳的多元智能理论。在多层次多角度阅读中介绍。

五、体验性阅读

体验是主体理解和把握事物的本来意义及其引伸意义的心理过程，体验超越经验，是经验中见出深义、诗意与个性色彩的那一种形态。体验体现了人的心灵的丰富性，揭示了人作为一种精神存在的根本规定，也揭示了个性的根本规定。我们现在的“条分缕析”式阅读教学在总体上存在着重认知轻情感、重理性轻感性、重分析轻综合的倾向。这反映了以学科知识为本位而非以人的发展为本位的课程观。这在一定程度上造成人的情感荒漠与精神世界空虚。每个人纯粹的心理世界、精神世界，都是其独特的能动性创造的结果。每个人都必须经过自己的创造、理解、建构、体验，才能形成自己“内在的世界”------自己的精神世界。新语文阅读教学要自觉纠正现在阅读教学中的“条分缕析”式弊端，担当起丰富学生情感体验与构建学生精神世界的重任。

六、探究性阅读和创造性阅读

《语文课程标准》要求“培养学生探究性和创造性阅读能力”。

探究性阅读是开放性阅读，它的阅读渠道不仅在课堂，也在课外，“利用图书馆、网络等渠道”。探究性阅读是自主性阅读，阅读主题的确定，阅读的组织、途径、方法及阅读结果的总结、整理主要由学生自主完成。探究性阅读是挑战性阅读，既然是探究性的，就是未知的、有一定难度的，它对学生多方面的能力都是一种挑战。探究性阅读也是综合性阅读，它要求学生将所学到的知识、方法进行综合运用才能完成阅读。因此，探究性阅读要培养问题意识，学会提出问题。要培养合作精神，学会合作探究。要养成自主学习习惯，掌握学习的主动权。养成探究习惯，学会发现问题。

创造性阅读是阅读活动的最高级形式，也是阅读教学追求的最高目标。创造性阅读有不同的层面。能超越作者、超越文本，是创造性阅读的高级层面。中小学生的“创造”，不能拿成人甚至是科学家、文学家的标准来要求，其创造性阅读主要指超越自身体验。文本的意义也许是他人已知、已会的，但“我”还不知、不会，通过阅读而达到也知、也会，就是一种超越自我的“创造”。在阅读过程中，“我”拿书里的世界与自己周围的世界作比照，拿自己与作者或书中人物作比照，既理解了作者，也更好地认识了“自我” ，在阅读中有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，从而实现“有创意的阅读”。阅读过程成为今日之我不断超越昨日之我的过程。这是创造性阅读的初级层面。小学生能进行多角度的、有创意的阅读就是了不起的进步。

七、多层次多角度阅读。

   《语文课程标准》要求：阅读教学“提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”

   这一阅读教学理念的提出基于加德纳的多元智能理论。加德纳认为，智力是一种或一组个人解决问题的能力，或制造出在一种或多种文化中被认为是有价值的产品的能力。智力是以组合的方式来进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体，而不是只拥有单一的、用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。

   加德纳认为，人除了言语/语言智力和逻辑/数理智力两种基本智力以外，还有其他7种智力，它们是视觉/空间关系智力；音乐/节奏智力；身体/运动智力；人际交往智力；自我反省智力；自然观察者智力；存在智力。

言语/语言智力：人对语言的掌握和灵活运用的能力，表现为个人能顺利而有效地利用语言描述事件、表达思想并与他人交流。诗人拥有真正的语言智力，演说家、律师等都是语言智力高的人。

数理智力：对逻辑结构关系的理解、推理、思维表达能力，主要表现为个人对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理进行运算和逻辑推理等。科学家、数学家或逻辑学家是这类智力高的人。

视觉/空间关系智力；对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达能力，表现为个人对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过图形将它们表现出来的能力。如海员和飞机导航员控制着巨大的空间世界，棋手和雕塑家所具有的表现空间世界的能力。空间智力可用于艺术或科学中，如果一个人空间智力高且倾向于艺术，就可能成为一名画家、雕刻家或建筑师。

音乐/节奏智力：个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力，表现为个人对节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏、歌唱等形式来表达自己的思想或情感。在作曲家、歌唱家、演奏家、等人身上表现得特别明显。

身体/运动智力：人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等，表现为用身体表达思想、情感的能力和动手的能力，最典型的例子就是从事体操或表演艺术的人。

人际交往智力：对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力，表现为个人觉察、体验他人的情绪、情感并作出适当的反应。对于教师、临床医生、推销员或政治家来说，这种智力尤为重要。

自我反省智力：个体认识、洞察和反省自身的能力，表现为个人能较好地意识和评价自己的动机、情趣、个性等，并且有意识地运用这些信息去调适自己的能力。这种智力在哲学家、小说家、律师等人身上有比较突出的表现。

自然观察者智力：人们辨别生物（植物和动物）以及对自然世界（云朵、石头等的形状）的其他特征敏感的能力。这种智力在过去人类进化过程中是很有价值的，如狩猎、采集和种植等，同时这种智力在植物学家和厨师身上有重要的体现。

存在智力：陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性，如人为何要到地球上来，在人类出现之前地球是怎样的，在另外的星球上生命是怎样的，以及动物之间是否能互相理解等。

加德纳认为，每个学生都在不同程度上拥有上述九种基本智力，智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异。教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。智力并非传统智力定义所说的那样是以语言、数理或逻辑推理等能力为核心的，也并非以此作为衡量智力水平高低的唯一标准，而是以能否解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效的产品的能力为核心的，也是以此作为衡量智力高低的标准的。因此，智力是个体解决实际问题的能力和生产出具有社会价值的有效的产品的能力。为此，加德纳承认每个人都或多或少拥有不同的九种多元智力，这九种智力代表了每个人不同的潜能，这些潜能只有在适当的情境中才能充分地发挥出来。这一全新的智力理论对于学校教育具有重要的意义。

加德纳一直相信，多元智力观（无论是理论上或是实践上）的核心在于认真地对待个别差异。从理论上讲，必须承认，所有的个人不可能在单一的智力方面得到有效的表现。从实践上讲，必须承认，任何一种相同的教育方法最多只能让某一小部分学生受益。如果学校教师考虑到学生之间的个别差异，在教育中使用不同的教材就会使每一个学生都有学会教学内容的机会，并将所学内容向他人展示，这样不同的学生都可以得到同样好的教育，每个学生都得到最大限度的发展。

阅读教学中教师要尊重学生对文本独特的、多元的反应。鼓励学生或以欣赏者的角度阅读，或以批判者的角度阅读，或以旁观者的角度阅读，或以“当事人”的角度阅读。不断改变阅读角度，有利于学生创新思维的培养。不断从不同的阅读层面阅读作品，可以发展学生的鉴赏力。如可以从美学层面，可以从价值层面，可以从意识、结构层面等。

第五章  语文课程资源

一、课程资源

课程资源有广义与狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。一般所说的课程资源是指相对广义的课程资源概念，指的是形成课程的因素来源与必要而直接的实施条件。

   按照课程资源的功能特点，可以把课程资源分为素材性资源和条件性资源。素材性资源的特点是作用于课程，并且能够成为课程的素材或来源。条件性资源的特点则是作用于课程却并不形成课程本身的直接来源，但它在很大程度上决定课程的实施范围和水平。这种划分是相对的，现实中的许多课程资源既包含着课程的素材，也包含着课程的条件，如图书馆、博物馆、实验室、互联网、人力和环境等资源。

按照课程资源空间分布的不同，可以分为校内课程资源和校外课程资源。

二、语文教材

   通常所说的语文教材有三个含义：一是专指语文教科书。二是特指学校语文教学所需要的教材系列。三是泛指社会的“大语文教材”。一般所说的语文教材是专指语文教科书。

  我国古代的语文教材主要有经学教材、蒙学教材、文选教材、诗选教材。经学教材是儒家经典，是古代语文教学的必修教材。影响深远的是五经：诗书礼易春秋。宋代增添了四书：大学中庸论语孟子。

  我国古代以识字为主的蒙学教材周秦时代的《史籀篇》《仓颉篇》。两汉时期的《凡将篇》《急就篇》《元尚篇》《训纂篇》等。还有《三字经》《百家姓》《千字文》，以及清代的《文字蒙求》。

   文选教材是南朝梁太子萧统编选的《昭明文选》，是我国现存最早的诗文总集。以后历朝历代都有许多文章选本问世：真德秀《文章正宗》谢枋得《文章轨范》吴楚材、吴调侯《古文观止》姚鼐《古文辞类纂》曾国藩《经史百家杂钞》。还有以《唐诗三百首》为代表的诗选教材。

   我国近代的语文教材是在对旧式文选型教材体系的不断突破和逐渐改变中形成的。清末流行的中学语文教材以林纾编的《中学国文读本》和吴曾祺《中学堂国文教科书》。民元之后，谢无量编的《国文教本评注》影响最大。五四运动前后，洪北平编的《中等学校用白话文范》。自20世纪30年代起，中学语文教材以单元组织选文，有孙俍工编的《国文教科书》，夏丏尊、叶绍钧编的《国文百八课》。40年代解放区语文教材的代表是《中等国文》。

   我国当代的中学语文教材分几个阶段：一是解放初期（1950-1955）的中学语文课本，以解放区的语文课本为蓝本，吸收旧中国国统区一些语文课本的编写经验，配合当时的革命形式，思想政治性很强。二是文学课本和汉语课本（1956-1957），汉语和文学分科。三是重编语文课本（1958-1960）。偏重政治思想内容。四是新编十年制学校中学语文课本和新编十二年制学校中学语文课本。（1961-19650）适应国民经济恢复时期的需要。五是文革时期。（1966-1976）各省市自治区以至基层学校自编教材。六是新编全日制学校中学语文课本和新编全日制重点中学阅读课本、写作课本的试教本。（1977-1989）七是编写义务教育初中语文教科书。（1990-）根据“一纲多本”的原则组织了八套义务教育初中语文教科书的编写工作。

第六章 语文教育简史

一、 古代的语文教育

1、 春秋战国时期：“学在官府”的局面被打破，私学兴起，文化下移，学术思想活跃，百家争鸣，学派林立。孔子创办的私学规模宏大，重诗教也重礼教，重言教也重身教。这一时期出现的教育专著《学记》是教育发达的象征。

2、 秦汉时期：儒家思想成为封建统治的精神支柱，出现了以治经为主要内容，重师法、重考据的汉代学风。重视识字、写字教学，重视记诵，逐渐发展成为文字学、音韵学、训诂学、书法艺术等，促进了汉文化的发展。重视教师的讲解，使读经解经也成为一门学问，甚至使语文教育成了经学的附庸。

3、 魏晋南北朝时期：五经等书继续作为阅读教材，还加上《老子》《庄子》、辞赋文章和史书。《昭明文选》是这一时期重要的文选读本。

4、 隋唐五代时期：唐诗鼎盛，开一代诗风，创一代诗教。

5、 宋元时期：理学的产生和发展，理学家大都是文学家、教育家。宋代古文运动极大地推动和影响了当时和以后的语文教育。文学艺术的发展。宋代词人，群星璀璨，盛况空前。宋代三个宰相（范仲淹、王安石、蔡京）三次兴学，官学、私学和书院的发展，对语文教育也有深远影响。

6、 明清时期：文化教育方面，表现出：保守派尊经崇儒，服膺程朱理学，而革新派则力主经世致用，在批判程朱理学的基础上，建立自己的学说。一方面是科举制度愈来愈僵化，教育内容愈来愈空疏；另一方面，私学、义学愈来愈昌盛，搜书、藏书、编书之风越来越风行。西学东渐，给当时的中国封建文化注入新的活力；多民族的文化交流，又给当时的汉族本体文化注入了新的生机。

古代语文教育的基本内容：

1、 古文教育选用的读本

四书五经：五经：诗是诗经，我国第一部诗歌总集。书是书经，古称尚书，汉代尊为经，称为书经。是我国第一部辑存下来的商、周时代的历史文献。礼是礼经，一般指周礼、礼记、和仪礼，简称“三礼”，是先秦学者和汉代学者戴德、戴圣、刘向等陆续编纂而成。易又叫易经、周易。易是变易、简易、和不易三义。包括经和传两部分，内容深奥，在五经中最难学。春秋又叫春秋经，是我国历史上第一部编年体历史著作。四书：大学原为礼记中的一篇，史传为孔子的学生曾子所作。是儒家谈论大学教育的专书，是先秦时期儒家教育思想的总结，也是我国最早的一部自成体系的道德教育课本。中庸也是礼记中的一篇，相传为曾子的学生子思所作，其基本思想是阐述儒家的哲学观点。论语在西汉时有今文本的齐论和鲁论，古文本的古论三种。唐文宗时，论语列为经书，南宋朱熹列为四书之首。孟子继承和发扬了孔子仁的思想，提出，君为轻，民为贵，人性善的观点。

   四书被朱熹视为儒家正统思想的精华。他把它们组合成一套系统教本，并亲自为之作注。四书比较集中地反映了封建宗法制度的政治纲领、伦理思想、哲学观点和教育、教学思想，历来为统治者所推崇，并规定为一切官学、私塾的基本教材。

  五经在所有的教本中奠定统治地位，是由汉武帝独尊儒术开始的。后来唐太宗又考订五经并颁行天下。到高宗时，颁布了孔颖达等人编的五经正义并据此进行考试。宋朝的朱熹以他的理学观点解释经文，并把他的解释作为学校教学的考试标准。到了明朝永乐年间，四书五经大全便成了学校的主要课本。

   五经四书作为主要经典教材，也是新兴书面语言读写训练的主要教本，其影响时间之长，发挥作用之大，在教育史上是绝无仅有的。在古文教育期间，就是在学习礼教、学习典章的过程中过程中学习语文，又在学习语文的过程中了解礼教思想、典章制度、伦理道德观念和一般的社会历史知识以及名物掌故知识。

2、 蒙学读物

综合类：《史籀篇》《仓颉篇》《急就篇》《三字经》《百家姓》《千字文》。

伦理类：《性理字训》《弟子规》《御制千字诏》。

历史类：《十七史蒙求》《叙千古文》《小学》《蒙童训》。

诗歌类：《千家诗》《神童诗》。

名物常识类：《名物蒙求》《幼学琼林》《龙文鞭影》（龙文是古代良马之名，见鞭影就飞奔，有“事逸功倍”之意。）《兔园册》。

语文工具类：《字学举偶》（辨别形体相似字、错别字、俗体字）《文字蒙求》（从汉字的结构了解其源流，分象形、指事、会意、形声4卷）《声律蒙求》（列举各种对字范例）《千金裘》。（属对之法、对字试例。）

3、 文选读本

《昭明文选》从编选原则、选材范围、编排次序、注释等方面为后代的语文教材编选者所借鉴。

《文章正宗》（选文标准是明义理，切实用。）《文章规范》（前两卷为放胆文，后五卷为小心文）《东莱博议》（作为写文章起步指导书）《古文关键》（在评注中指出命题、布局之关键）（《古文观止》（（内容丰富、体裁多样）《古文笔法百篇》（所选大部分为短小精悍的历代古文名篇）。《古文辞类纂》（ 自两汉至明末，几乎各类文章皆有选录。每类各有序目，各序目又对各种文体之源流叙述甚明，对于教学很有帮助，流传久远。）《经史百家杂钞》（特别选经史百家之言）《唐诗三百首》（全书以学童明白、易解、易记为主要出发点，被广泛采用。）

古文教育的基本经验

  古文教育思想：

重视读写基础训练；重视诗书的教化作用；文化交流影响语文教育思想的发展。

古文教育家：

孔子和《论语》；墨子和《墨子》；孟子和《孟子》；庄子和《庄子》；《学记》；荀子和《荀子》；王充和《论衡》；韩愈和古文运动；柳宗元和“唐宋八大家”；欧阳修和宋代文坛；苏轼和三苏。

古文教育方法

读法与写法：

宋元以来讲读法的书：《朱子读书法》（宋朱熹）《程氏家塾读书分年日程》（元程端礼）《论读书》（明陆世仪）《读书作文谱》（清唐彪）《古文疑义举例》（清俞荫甫）《古书读法略例》（清孙德谦）。

讲写法的书：《文章精义》（宋李深）；《古文关键》（宋吕祖谦）《文章轨范》（宋谢枋得）《大学黼藻文章百段锦》（宋方颛孙）《文说》（元陈得曾）《文章指南》（明归有光）《文字法三十五则（明王文禄）《古文笔法百篇》（清李扶九）。

学法与教法：

学法：一是记诵和积累；二是多闻和存疑；三是熟读和精思。

教法：一是导和喻；二是序与贯；三是适与问。

家庭教育法：《颜氏家训》是我国最早的家训书。《家范》（宋司马光）《治家格言》（清朱柏庐，又称《朱子家训》）。《诫子书》（诸葛亮）《训俭示康》（司马光）是家训名篇。

读书作文法：《颜氏家训》许多篇章涉及语文学习的诸多问题：博学多闻、目视耳闻、互相切磋、学用结合等。《朱子读书法》（六种读书法：循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志。）《程氏家塾读书分年日程》（依朱熹的“读书明理”思想，并针对当时学子学习的缺点立论的，强调学习要遵从一定的程序。）《读书作文谱》（上卷主要介绍“尊师择师之法”和“父兄教子弟之法”以及各种教法常规；下卷主要介绍童子入学后应采取的各种教法，诸如：认字法、书法、温书法、讹别改正法、读注法、背书法、学字法、讲书法、读古文法、读课文法、改文法等。关于作文教学：作文要指点；集中作文效果好；讲究改文的技巧等）《文字蒙求》（关于识字教育）《学海津梁》（清代学者崔学古著，关于读书：“量资循序”、根据教材的特点、处理好教学环节、以课外带课内。关于写作：以读促写，以读悟写；明确作文要求与构思方法；在炼字、修辞上下工夫；改文要顺乎学生的“资禀”。）                                                                                                      

二、 近代的语文教育

（一） 文学设科期

   中国文学的设科是随着中国新学制“壬寅学制”和“癸卯学制”而发生的。中国文学是相对于外国文学的一个科目。

   这一时期的教育发生了一些变化：我国传统的封建旧教育与西方资产阶级新思潮之间的矛盾和斗争；洋务派的“中体西用”教育思想与维新派“变法维新”教育思想的提倡与传播；太平天国的反孔教、反科举、反旧文体的激进的反封建教育；外国侵略势力通过不平等条约，并利用教会学校对我国进行奴化教育。

中国文学单独设科的意义：1902-1904年，“壬寅——癸卯学制”的颁行，标志着中国文学正式设科，从此语文逐步走上了独立化、学科化的道路，这是古代封建的传统语文教育走向近代具有学科意义的语文教育的重要一步；促进了语文教育思想的更新；促进了教学内容的变革和新型教科书的编写；促进了语文教学方法的进步。

中国文学教育的基本内容：1、编写新的蒙学读本，进行新思想新文化的启蒙教育。1897年南洋公学师范学院师生编写出一套《蒙学课本》，以“泰西教育”以“德智体”教育为纲，按我国传统蒙学教材形式编写而成，是一套综合性课本。1898年俞复、丁宝书等人在无锡创办三等学堂，编成《蒙学读本》，虽然未能摆脱“文、史、哲”混杂的传统蒙学教材的窠臼，但从内容看它更重视语文教育本身，从编辑的方式看，“字类备温”“课后列问题”“附列文法与教法”等，使它更适合于教学，更近于现代教科书。2、改进文言，倡导白话，以求经世致用。这一时期，无论是太平天国对封建文化教育的改革，还是资产阶级启蒙思想家创办白话报纸、开展白话文运动，其主要目的还是为了宣传新思想，进行社会教育。但是他们所做的工作已经极大地冲击了专制腐朽的封建文化教育，并对后来的国语、国文教育产生了重大影响。3、编写新的国文教科书，贯彻新的教育宗旨。我国正规化的中小学教科书的编写，始于第一个新学制颁行之后。按照新学制最早编写出版的新式教科书《最新小学国文教科书》。1905年清政府学部设立编辑图书局，编写中小学教科书，《初等小学教科书》，一方面固守旧的教育宗旨，另一方面有顾及到了发展新教育的问题。4、国语运动和白话文教科书的萌发。

中国文学教育的基本经验：

语文教育思想：学习中国文辞，以保存“国粹”。这一思想集中反映在张之洞、张百熙的《学务纲要》中。中国文学这一名称也始见于《学务纲要》。废除八股，革新文言，开发民智。倡导言文一致，要求文章明白如话。

语文教育的方法：努力变革旧私塾的教授法。尝试采用国外的信息学、教育学。拓宽学习范围，变革教学语言。

（二） 国语国文期

国语国文期始于“五四”运动，直到新中国成立。国语是当是流行的共同语。国文是本国的语言文字。它与近代的“中国文学”不同，文言、语体都要学一点，它与近代中期的国语也不同，是学习普通大众需要的本国的语言文字。

1、 文与言的分合

1920年，教育部通令全国改国文为语体文，初级中学改国文可为国语科，冲破了言文长期分离的局面。在当时，又出现了另一意义上的言文分合：文言文和白话文是分编还是合编，两种观点无法统一，在教材编写上，就出现了文白混编和文白分编两种类型。

2、 文道的分合

   传统的语文教育，讲究的是“义理、考据和辞章”，虽然“道”的内容在不断变化，但“文道合一”“以道驭文”的教育观念占有统治地位。新学堂实行分科以后，“道”，设“修身”和“读经”科目；“文” 设“中国文字”和“中国文学”。民元以后，学校取消了“读经”，保留了“修身”，在“国文”一科中提出“启发智德”的任务，强调读文讲文中的思想、道德教育和美育，“文”和“道”之间由分而合。在这一过程中，又潜藏两种“分”的

在文道趋合的过程中，当时潜藏着两种“分‘的动力：一种是反对复古势力的革新派，他们希望通过语文教育着重传播新文化、新思想。另一种是死抱封建道统的复旧派，他们企图利用语文教育宣传和灌输封建伦理道德。虽然两者所张扬的“道”之内涵有天壤之别，但是各派所用的手段却十分相似——都把“道”凌驾于“文”之上，使“文”和“道”分离。

3、“文”和“知”的分合

“文”是文章，“知”是包括语文知识在内的百科知识。在新式学堂兴办之初，所有语文知识，一概融合在文章的读写之中相机进行讲授。到民元以后，就出现了独立地、系统地讲授语文知识的状况，有的开设“文字源流”、“文法要略”、“中国文学史”等课程，所设的分支课十分繁复，“文”和“知”的分离达到极致。从1929年起，中学学制又改为单一的普通科学制，“国文”科的教学内容相应作了简化归并，基本上把有关的语文基础知识编排在单元的前后，或作为附录集中编排在课本之后，供教师选用，“文”和“知”又从分离趋于融合。这种处理方法，一直沿用到新中国成立前夕。这一时期，小学语文教科书的“文”和“知”是混合的。在“五四”以后强调趣味性，而不注重知识性，“文”和“知”趋于分离。抗战期间，又出现了国语与常识混编的教科书，“文”和“知”是合中有分，分中有合。

4、“教”和“学”的分合

传统观念是教师讲授，学生记诵。新学堂兴办之初，语文学科的教学依然沿袭过去的模式。“五四”以后，随着西方教育理论的传入，理论研究者开始把眼光转向学生的学。商务印书馆《教育杂志》从日本翻译大量资料，于是，“自习主义”“学生本位主义”“自习法”“预习法”“渐明法”等新观念和新教法，引起教育界的重视。陶行知还把“教授法”改为“教学法”。梁启超也提出了自动式的预习和讨论式的讲授相结合的教学模式。这时，“教”与“学”有逐渐趋向结合。在“教学合一”的呼声中，有出现了一种倾向。“五四”以后，教育家杜威、孟禄、克柏屈、柏克赫斯特等先后来华讲学，宣传他们的教育观点，国内一些激进人士，在“全盘西化”思想支配下，基本照搬。在小学里，开始盛行“设计教学法”；在中学里有人试行“道尔顿制”这种使“学”绝对化的做法，过分弱化教师的主导作用，有损学科教学的系统性，因而改革和实验并未取得理想效果，这是“教”和“学”另一种形态的分离。

5、“教”和“研”的分合

传统教育对教学效果的评估是凭借教师的印象和个人的经验，缺乏客观、科学的标准。新学堂兴办之初，，教书的凭经验，编书的也凭经验，“教”和“编”是分离的。20世纪20年代初，陈鹤琴、王新文、陈人哲、杜佐周等人对汉字常用词汇的研究，有力推动了汉语教学的科学化。“五四”以后，各地建立了许多教改实验学校，使改革走出了实验室，走进了课堂，出现了“教”和“研”结合的局面。比较有影响的有廖世承、穆济波、沈仲九等在东南大学附中进行的道尔顿制教育对比实验，该校附小陈鹤琴的生字和写字教学系列比较研究。由于实验教育思想的普及，这种实验型的教学研究一度蔚然成风。抗战爆发以后，由于时局动荡，许多研究无法继续进行。在抗日根据地，因各种条件的局限而进展不大。所以，在这一时期的后半阶段，语文学科“教”和“研”基本上还是处于分离的局面。

国语教学内容

“五四”前夕民国早期（1912——1918）经过审定的语文教材中，影响最大的是《共和国新国文教科书》。中学语文教材选文的范围有所扩大，主要选读古文，与清末相差不大。北洋政府时期，小学语文总体上变化不大，其中最有特色的是《新法国语教科书》。中学语文教材中文言文和语体文并存，有的合编成套，有的分编为两套。在“五四”运动影响下，各种革新思想如雨后春笋般出现，在语文教材的选编上，也颇有创意：有的专选当时的报章杂志和旧有的白话小说、诗歌、语录等采用新式标点，提行分段；有的专选现代人的文章，注重反映新的思想意识；有的把语体、文言合编，在篇末附注字义典故，并用注音字母标出读音；有的既在内容上讲求切合现实人生，又在形式上讲究艺术价值；有的在卷首列有“教材支配表”，在篇末附有“参考”“研究”资料，对词义晦涩之处，进行了删改。各学校为了适合自己的需要，着手自编教材；有的选辑了一批课外读物，如古籍重要篇章特种读本、经传百家读本、外国文学名著读本以及名家诗文集选本等。

国文教育内容

国统区的国文教育内容：1929——1936年间，国民政府颁布的中小学课程标准规定，中学国文教学内容包括精读、略读、文章法则、作文练习等四部分。初中精读重点是使学生明白文体的特征，高中则进一步兼顾文学发展史的轨迹。初中略读由学生按兴趣能力选读书籍，高中则由教员按学生不同情况，指导选读整部名著、选本、单篇作品、定期刊物、译文精品等。初中的“文章法则”主要是语体文法文章体裁；高中则包括文法、修辞、文学欣赏、辩论术等内容。初中作文练习包括各种形式的书面及口头练习、书法练习等；高中作文练习包括命题作文、翻译、读书笔记、游记、专题研究、应用文、文学作品等。小学国语课的教学内容则规定教材中应有普通文、实用文、诗歌、剧本四类文体，并从说话、读书、作文、写字四个方面，订出教学要点。

解放区的语文教育内容：苏区国语教材根据教育“社会化、政治化、劳动化、实际化的指导原则编写，密切结合革命事业和生产劳动实际，重视当时的斗争要求和政权建设的需要。在语文知识编排体系上，也注意了语文能力的训练和知识的系统性。从1938年到1948年，小学语文教材开始纠正了过分政治化的偏向，逐步注意到课文的科学性、文艺性和趣味性。

国语国文教育基本经验

国语教育思想：贯彻教育宗旨，发扬民主教育精神；制定课程标准，规范语文教育目标；统一“国语”，促进国文教育；研究教法，推动语文教育改革。

国文教育思想：为阶级斗争、民族斗争、生产斗争服务，强化语文课的思想教育；重视语文知识、语文技能教学，掌握语文的基本规律；学习实用文化和大众语文，提高广大群众的语文水平。

三、 当代语文教育期

（一） 语文定名期

从1949年——1958年，“语”和“文”，从命名到教材建设，逐渐趋于统一。解放后全国中小学的语文课统一命名，一律使用统编教材。这一时期的语文教育，以老解放区的国文教育为基础，吸收了国民政府时期的国文教学经验，并向苏联学习阅读教学、写作教学的理论与实践，有步骤地对旧国文教育进行了改造。分科教学从1951年开始酝酿，1954年人民教育出版社着手编写分科教学大纲、教材和教学参考书，1955年秋季在部分学校进行试验，1956年秋全面实施，到1958年停止试验，前后不到三年时间。

定名期语文教育基本内容：

比较重视为政治服务，有较强的政策观点，并能与政治斗争的实际和群众生活的实际相结合。下面是1952年4月版高级中学语文课本第一册课文目录：一 中国人民政治协商会议开幕词  毛泽东  二 十二月的莫斯科 朱子奇 三 谁是最可爱的人 魏巍 四 伟大的自然改造者米丘林 梁星 五 朝鲜的树在中国开花结果了  路一等  六 我在美国  罗伯逊作 许秋明译 七 我们不再受骗了 鲁迅 八 小二黑结婚 赵树理  九 我所看到的赵树理 杨俊  十 荷花淀 孙犁 十一 谈修改文章 何其芳  十二 新事新办 谷峪 十三 读《新事新办》等两篇小说 矛盾 十四 龙须沟 老舍 十五 活板 沈括 十六 晏子使楚 十七 《列子二则》十八 木兰辞。

   分科阶段的语文教育内容

   初中汉语课教学内容：由语音、文字、词汇、语法、标点符号、修辞和开头的“绪论”。

初中文学课的内容：文学作品以及结合文学作品讲授的文学理论常识和文学史常识。

  高中文学课教学的内容：中国文学作品和结合讲授的系统的中国文学史基本知识；外国文学作品；文学理论的基本知识。

定名期的基本经验：

定名期的语文教育思想：革新语文教育内容，完成思想教育任务；听说读写并重，全面训练语文能力；学习苏联教育理论，改造旧的语文教育思想和方法。

分科阶段的语文教育思想：系统学习语言知识，加强语言教育；系统教学文学史和文学理论知识，加强文学教育；建立《暂拟汉语教学语法系统》更新语法教学思想。暂拟系统是建国后为适应中学语法教学的需要而制订的第一个教学语法系统。教学语法与专家语法相对而言，专家语法具有不同的流派，它是研究语法的专家们对语法现象及语言的结构规律的描写和解释。教学语法偏重运用，带有一定的规范性。它从中学语法的实际出发，尽可能集中各家语法研究的成果，而又便于进行基础教学的一个语法系统。

（二） 语文波折期

1958到1978年，语文教育受社会政治、经济形势的影响，出现了许多波折。受极左思想的影响，语文教育偏离了正确的方向。语文教育为政治服务，语文不重视课堂教学，不讲教学规律。1959年6月5 日，上海《文汇报》开辟专栏，展开“关于语文教学目的任务的讨论”讨论的焦点集中在“文”和“道”的关系问题上。1963年5月，教育部颁布了《全日制（十二年制）中学语文教学大纲（草案）》这个大纲是1959年以来的大讨论的总结。1966年——1976年是文革十年，语文课变成了政治课。1978年以后才最终拨乱反正，恢复语文课的本来面目。

波折期语文教育基本内容：大跃进时期的基本内容：不管是通用教材，还是各地自编教材或基层学校的自选补充教材，共同特点是紧跟形势，突出思想政治教育。国民经济调整时期的基本内容是加强读写基础训练。文革十年时期的基本内容是阶级斗争和路线斗争的教材。

波折期的语文教育基本经验：

在学科性质认识的反复，主要是工具性和思想性之争。在文道关系上的不同认识，主要是语文教学与思想教育之间的关系和文章内容与形式之间的关系问题。在“双基”教学上的不同认识，主要双基在语文教学中的地位和作用以及双基之间的关系问题。在教师主导地位上有不同认识，主要是在正常的语文教学中教师应该处于何种地位的问题。

（三） 语文革新期

1978年至今。第一阶段（1978——1986）高考制度恢复，中小学十年制学制的实施，新语文教学大纲的颁布和新语文教材的出版。第二阶段（1986——1992）1986年11月由上海《语文学习》等单位发起的“语文教学发展战略研讨会”，围绕深化语文教学改革提出了许多研究课题。第三阶段（1992——2000）1992年6月《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》颁布，1993年4月启用新的九年义务教育初中语文教科书，它的鲜明特色是“联系生活，培养语文能力。”第四阶段（2000年至今）基础教育课程改革纲要的颁布和语文课程标准的颁布，启动了基础教育课程改革，强调学生的主体地位，重视文学教育和人格教育，重视发展学生的个性，提倡个性化的体验和个性化阅读。

革新期语文教育基本内容：

这一时期人民教育出版社先后出版了中小学通用语文教材7套，出版时间依次为：1978、1982、1987、1990、1993、1997、2001。

第七章 语文课程评价

一、 课程评价

（一）概念

课程评价是一种在收集必要的课程事实信息的基础上，依据一定标准对课程与教学系统的整体或局部进行价值判断的活动。

课程评价的基本要素：评价主题、客体、方法、标准等。

课程评价的主体：教育行政人员、教师、学生、社会等。

课程评价的前提：有效收集课程信息。

课程评价的标准：多样化的标准，源于评价目的的多样化，评价主题的多元化，教育价值观的复杂性。

（二）功能

1、检查。学校教育工作的进行情况，效果，达到目标的程度，是否遵循教育教学规律。

2、反馈。建立反馈通路，实现自我调节和良性循环，提高课程质量。

3、激励。教师和学生了解工作效果，提高工作积极性，努力学习。

4、研究。应用科学的手段去收集评价材料，并对所收集的资料进行系统的分析、评判。

5、定向。教育教学工作的路向和侧重点与评价标准的指向和侧重点相关。

6、管理。对教师的教给予鉴定和评分，便于加强教师队伍的管理；评定学生的学，便于确定学生的升级、编班、分组，选拔人才及就业指导。

（三）类型

1、他人评价与自我评价

2、相对性评价与绝对性评价。

相对性评价是一种依据评价对象的集合来确定评价标准，然后利用这个标准来平定对象在集合中的相对位置的评价类型。相对性评价的标准常常以群体的平均水平为基点。智力测验和标准化学绩测验是常见的相对性评价。相对性评价适合于以选拔为宗旨的课程评价活动。

绝对性评价是一种在评价对象之外，预定一个客观的或理想的标准，并运用这个固定的标准去评价每个对象的评价类型。其标准不受评价对象群体状况的影响，评价结果好坏，只与对象自身的水平相关，而和其所处的群体无关。西方的目标参考测验和我国的会考都是绝对性评价。

3、个体内差异评价。个体内差异评价是一种把每个评价对象个体的过去与现在进行对比，或者把个体的有关侧面相互进行比较，从而得到评价结论的评价类型。

4、诊断性评价和形成性评价。

诊断性评价是为了使课程适合于学习者的需要和背景而在一门课程开始之前对学习者所具有的任职、情感和技能方面的条件进行的评价。

形成性评价也叫过程评价，是在课程研制、课程学习过程中对课程编制、教师的教学和学生的学习动态进行的系统性评价。

5、终结性评价。终结性评价是在课程活动告一段落时，为了了解并确定其成果而进行的评价。

二、语文考试

（一）概念

语文考试是指语文教师或其他有关部门对学生语文学习活动效果进行的测试与评定。语文考试是语文评价的一种方法。

（二） 语文考试的分类

1、 校内语文考试和校外语文考试

2、 校内语文考试有：摸底考试、单元考试、期中考试、期末考试。

3、 校外语文考试有：水平考试、升学考试。

（三） 语文考试要求

1、 考试理念要更新。遵循标准的精神，紧扣目标要求，充分体现评价系统的“突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程  方法、情感态度价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养。”

2、 考试内容要更新。语文考试内容必须从三个维度和五大领域来设计，少考一些名词解释等方面的内容，多考一些与社会实际和与学生的生活经验有关的内容。注重考察学生的分析问题、解决问题的能力，突出对学生实践性和综合性能力的测定。

3、 考试形式要创新。限制性开卷考试；研究性考试；笔试和口试相结合；等级评分或多次综合考试评分制；无卷考试等。

第八章 语文教师的角色转换

一、 树立以学生发展为本的教育理念

以学生的发展为本是语文课程标准提出的重要思想和行动口号。目的是进一步深化基础教育改革，实现素质教育科目化，把素质教育全面落实到 的课程和学校课堂。

以学生的发展为本教育思想的着眼点是学生的发展。教育的本质是发展，素质教育就是追求全体学生生动活泼、积极主动地全面发展，并为学生的终身可持续发展打下坚实基础。

以学生为本教育思想是学生发展与社会发展需要在根本利益和价值体现上的统一。这种发展观的主要含义是学生的发展是指适应社会需要的全体学生的发展，而不是部分学生的发展；是指学生人格的全面发展，而不是只重智力的片面发展；是指学生有个性的发展，而不是全部学生同一个模式的发展；是指学生在原有基础上可持续的终身发展，而不是只局限在学校的当前发展。

要把以学生发展为本的理念落实在语文教学过程中，就要关心学生的内心需求，开发学生的多元智能。让学生依据自己的经验和既有的知识认识世界、认识自我；充分发挥汉语言文字的功能，开发学生的多元智能，让每个学生主动地健康地发展。

要注重语言积累，提高学生的社会交际能力。使学生在语言实践中感受、体验优秀作品的语言魅力，掌握与运用规范语言，逐步由口头语过渡到书面语，并由掌握的书面语提高已有的口语质量，使语言积累内化为语言能力。

要增加文化积淀，提升学生的文化品位。要有意识地增加学生的文化积淀，充实文化底蕴，培养审美情趣和审美能力，提升文化品位，形成正确的价值观和健全的人格。

二、教师成为引导者

语文教师要向学生传授一定的语文知识，这种角色本身是不能淘汰的。但在强调改变学生被动学习方式的同时，教师的教学方式也将随之发生变化，语文教师传授知识不是以灌输为主，而是引导学生在发现与探究中学习知识，建构知识。

对大部分学生来说，教师要尽量创造良好的学习氛围，给学生以心理上的安全感和精神上的愉悦感，学生的学习才能更投入，思维更活跃，热情更高涨，课堂学习才生机盎然。

对自律能力较差的学生，教师要特别注意给予一定的关心与鼓励。注意发现学生在学习中难以逾越的受阻点，给予具体的指点。

三、教师成为交流者

最优化的教学过程必定是信息量流通的最佳过程。以探究——研讨为主的综合交流方式更有助于学生的发展。这种交流方式的好处是：第一，把学生个体的自我思考、学生群体间的信息交流与师生间的信息交流、反馈及时地加以沟通与联系，形成多层次、多通道、多方位的信息交流网络。第二，能使学生通过合作学习互相启发、互相帮助，对不同智力水平、认知结构、思维方式、认知风格的学生实现“互补”，达到共同提高。第三，加强了学生之间的横向交流和师生之间的纵向交流，并把两者有机贯穿起来，组成网络，使信息交流呈纵横交错的立体结构。第四，能确保学生的思维在学习过程中始终处于积极、活跃、主动的状态，使课堂教学成为一系列学生主体活动的展开与整合过程。

教师以一名与学生平等的交流者参与课堂讨论的前提是建立合理的理想的师生关系。师生之间的人际交往表现为师生心灵上、情感上的融洽，这种心灵的交往促使师生产生相互感知、相互理解、相互信任和相互吸引的互动效应，师生关系的升华——由师生之间的事际关系上升到人际关系，主要取决于教师的工作作风和人格品质，取决于师生之间的信赖。这种关系的质的飞跃可以使教师和学生都保持积极的情绪：教师由此对其职业生活充满热情，并对学生有同情心和宽容、谅解的情怀；而学生则变得思路灵活，思维敏捷，从而提高创造性，增强智力效应。

学生的学习存在两个心理过程。一个是感觉——思维——知识、智慧（包括知识技能的运用）的过程；一个是感受——情绪——意志、性格（包括行为）的过程。一个是认知过程，是智力活动；一个是情感过程，是非智力活动。两者缺一不可，共同过程合理的学习过程。因此教师和学生在教学过程中要建立平等和谐的师生关系，才能促进学生的学习。

四、教师成为合作者

   师生互动中的合作是多方面的：

首先是与学生的合作。要信任学生，允许学生就学习活动提出建议，让学生自己选一个组长组织本组的活动，营造一种令学生敢于表达的环境，形成一种民主的气氛。要把课堂看成是师生有限生命的重要构成，是知识的汇集、思维的碰撞、情感的交融。当教师以民主的精神、开放的态度、合作的方式、宽松的环境进行课堂管理，课堂教学就会成为激发学生的生命活力，促进学生心灵成长的土壤。

与其他教师合作。与其他教师合作的作用是，取得心理支持，迸发灵感火花，从中吸取力量，获得改革成果。

与家长合作。教师有责任向家长解释教育观念和教育改革意图，取得家长的配合。教师有义务向社区的成年人说明课程变革的意义，取得同情和理解。

与教育管理者合作。为了使管理者支持教育改革，教师要勇于向管理者阐明自己的教育理念和工作计划，与对方协商改革方案，善于与管理人员合作，保证课程改革的顺利进行。